李浩江

摘 要：學習風格理論是以研究學習者的感官輸入偏好和學習偏好為主要導向的理論，其在二語課堂中的有效使用可以極大地提高教學效率和學習效率。因其研究基礎(chǔ)是學習者的個體差異性，所以當前的許多主流理論都可以為其提供理論支撐，如人本主義理論、社會建構(gòu)理論和多元智力理論等。本文試圖經(jīng)過多方論證，為學習風格理論構(gòu)建一個較完善的理論框架，為后續(xù)的研究提供有力的理論支持。

關(guān)鍵詞：學習風格 人本主義理論 社會建構(gòu)理論 多元智力理論 理論融合

學習風格是一種以人為本的研究理論，旨在通過對偏好的研究，使個體差異性不再成為阻礙課堂效率的因素。并在充分調(diào)動學生參與課堂教學積極性的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)真正的兼顧人文，因材施教。當前的許多重要教育教學理論都在兼顧個體差異性的基礎(chǔ)上做出了大量的論述與研究，為學習風格理論提供了堅實的理論基礎(chǔ)。其中，人本主義理論，社會建構(gòu)理論，多元智力理論等主要理論都與學習風格理論有多方面的融合和相互支撐。這些融合不僅使學習風格理論的重要性得到了充分的體現(xiàn)，而且為學習風格理論構(gòu)建了一個完善的理論框架，為后續(xù)的研究提供了有力的理論支持。

一、人本主義理論

在很多學科里，有一個問題引起了教育者的普遍關(guān)注，即學習者對于過往學習經(jīng)驗反應是否會影響他們對自我的評價和對學習過程的認識。Abraham Maslow（1987）曾提出自尊是一種必要的“匱乏性需求”，應該在認知需求和審美需求之前被滿足。這一觀點，即“學習者的思想狀態(tài)，對于學習活動的個性反應，是語言學習成功與否的關(guān)鍵所在”，在整個教學過程中產(chǎn)生了巨大的影響（Harmer， 2003）。這一理論領(lǐng)域被普遍稱為“人本主義教育理論”。人本主義在教育領(lǐng)域中的應用，與其說是一種理論，不如說是一種方法和途徑，其關(guān)注點集中于個體的成長和發(fā)展，并主張學習者參與和控制整個學習過程的需求與權(quán)利（Abraham Maslow）。

基于五大基礎(chǔ)教育原則的人本主義教育理論強調(diào)，學習者的內(nèi)在因素及其思想、情感、情緒在個體發(fā)展中起關(guān)鍵作用。在二語教學中，人本教學突出以學生為中心，認為學生作為“完整的人”具有獨立的認知和情感特性。當學生的個體特性和特殊需求被滿足時，學習效率實現(xiàn)昀大化，同時教師鼓勵、引導、協(xié)調(diào)學生的角色特性也得到進一步強化。在課程論方面，人本教學強調(diào)課程內(nèi)容的合理性，課程設(shè)計的完整性和課程組織的靈活性。人本主義理論不再單純地強調(diào)知識結(jié)構(gòu)，教學教法，而是把學生的終身教育和全面發(fā)展作為教學的主要目的，并在一種無敵視，無焦慮，師生相互支持的學習環(huán)境里自主、輕松、有效地學習。

總而言之，人本主義教育的主旨思想是全面提升學生的能力，促進個體發(fā)展。就像 Rogers（1980）指出的那樣，教育的根本目的是培養(yǎng)學生的個性，使他們意識到每個人都是獨特的個體，從而幫助他們發(fā)揮自己的個性優(yōu)勢。而這一主旨思想從各方面都印證了學習風格理論在學習過程與教學實踐中的重要性。學習風格是一種重要的內(nèi)在特性，影響著學習者語言學習的成就和學習策略的選擇。意識到學習風格的重要性可以幫助教師更好地調(diào)整教學內(nèi)容以適應不同學生的個性特征，在滿足學習偏好的情況下擴展學習風格，并提高學生的學習積極性和有效性，教會學生怎樣學習。昀終，一個和諧的教學環(huán)境被建立起來，使學生可以享受學習過程并充分發(fā)揮個性潛力。而學生則可以獲得足夠的自尊和動機融入到教學過程中，主動探究學習的發(fā)生與發(fā)展，使語言學習成為一種提升自我，獲得知識和豐富情感的工具。

二、社會建構(gòu)理論

認知理論是一種心理學理論，嘗試通過探究人類的思維過程來解釋人類的行為，其猜想是作為具有邏輯性個體的人所做出的選擇往往會產(chǎn)生昀大化的利益和影響。認知心理學對語言教學觀點的形成與發(fā)展有著十分重要的影響，而社會建構(gòu)理論即是這一領(lǐng)域中的主流理論。

社會建構(gòu)理論實際上是幾個重要理論的綜合體。認知方法論強調(diào)學生帶到教學環(huán)境中的個性特征是一種活躍的，有意義并有助于解決問題的因素，所以學生處于教學的中心地位。人本主義方法論強調(diào)學生作為自然人發(fā)展的重要性，并提出語言教學應以此為依據(jù)進行設(shè)計。社交理論強調(diào)教師、學生和學術(shù)任務之間相互作用的動態(tài)特性，并由此產(chǎn)生出一種動態(tài)學習觀。沒有任何的學習活動是孤立的，學習任務發(fā)生時的學習環(huán)境和情境都應該被重新認識。所以研究者確定了四類影響學習過程的主要因素，即教師，學生，任務和環(huán)境。沒有一個因素能孤立存在，他們相互作用而形成了一個動態(tài)的持續(xù)性過程。這種社會建構(gòu)模式在 1997年由 Marion & Robert Burden提出，旨在用現(xiàn)代的心理學理論去解決一系列外語教學中遇到的問題。它在綜合了行為主義理論，人本主義理論，心理認知理論，社交理論之后，指出在四個基礎(chǔ)因素中，學生是中心，其余三個作為中介和外部環(huán)境在知識建構(gòu)的過程當中扮演重要角色。社會建構(gòu)理論實際上強調(diào)了四個因素之間的相互聯(lián)系和相互影響。教師通過選擇教學任務而反映出他們的教學觀點，學生通過完成任務的方式表現(xiàn)出自己的個性特征和學習風格，而教學任務本身則作為師生之間的接觸口。同時師生之間也產(chǎn)生互動，教師在課堂上的行為表現(xiàn)出他們的信仰和價值觀，學生對此行為的反應則受到自身個性特征及對教師傳遞所產(chǎn)生的情感影響。因此，三個因素：教師、學生、教學活動之間就形成了一種動態(tài)平衡的框架。除此之外，學習活動發(fā)生時的環(huán)境同樣對活動結(jié)構(gòu)的形成產(chǎn)生巨大的影響。環(huán)境包含了情感環(huán)境如信任感和歸屬感，物理環(huán)境，校風，社會環(huán)境，政治環(huán)境和文化環(huán)境。所以社會建構(gòu)的四個因素實際上就是一組同心圓，每個因素相互影響，動態(tài)地構(gòu)建著其周圍的環(huán)境。而值得注意的是，任何一個因素的改變都會對其他因素造成影響，如教師、學生、任務、環(huán)境在某些方面發(fā)生了變化，則整個模式的平衡都會被影響。

建構(gòu)主義在目前的教學法理論中處于核心地位。根據(jù)其觀點，學生作為存在差異性的個體，把個人態(tài)度，學習偏好，學習策略等一系列獨特因素帶到了學習過程中，所以教師需要在教學活動的構(gòu)建中提供不同種類的語言學習活動來滿足學生的不同學習風格，個體偏好和個性特征，其目的是鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己的學習風格，明確自己的風格偏好，形成適合自己的學習策略并昀終形成正確的自我認知。同時，社會建構(gòu)主義強調(diào)學習環(huán)境和發(fā)生在其中的社會交往和交流互動等因素的重要性，通常課堂就是這樣一個狹義的環(huán)境。有學習風格差異意識的教師可以通過觀察學生的風格強項和弱項，構(gòu)建出一種合適的課堂環(huán)境。這種環(huán)境可以有效地促進學習并刺激學習者自身的學習動機，從而構(gòu)建起一個多方關(guān)聯(lián)，動態(tài)有效的學習同心圓。

三、多元智力理論（MI）

語言學習需要把學習材料儲存于記憶系統(tǒng)，所以另外一個認知因素同樣在學習過程中起重要作用，即智力因素。在過去，智力被認為是一種恒定的，與生俱來的，能使學習者更有效學習的能力，而這一能力是造成學習者學習能力低下的主要原因。在二語學習中，一些人簡單地認為“聰明”的學生能夠更好、更成功地學習外語，因為他們有更高的智力水平。但實際上，語言學習的輸入過程遠比人們想象得更復雜。

多元智力理論由 Howard Gardner提出，主張人類擁有若干獨特的智力，從而使他們表現(xiàn)出不用的技能和能力（Gardner， 1993）。這些智力能力具有差異性和自主性，可反映在對世界的認知、了解和學習的不同方式上。人類使用這些智力去解決問題，構(gòu)建流程和創(chuàng)造事物。人之所以具有個體差異性，是因為每個人都擁有各種各樣的智力強項與弱項的關(guān)聯(lián)與組合。 Gardner昀初把智力分為七類，分別是音樂 /節(jié)奏智力，語言智力，視覺 /空間智力，身體 /運動智力，邏輯 /數(shù)學智力，內(nèi)省智力和人際關(guān)系智力，并在后期加入了自然智力。任何人都具有所有種類的智力形式，但是在個體身上某種或幾種智力形式表現(xiàn)得尤為突出，這就使我們能夠做出相應的判斷。Gardner指出，一個邏輯數(shù)學智力較為突出的人的典型職業(yè)或昀終狀態(tài)是科學家。同時空間視覺智力強者將極可能成為畫家。一個歌手或樂手可能在音樂 /節(jié)奏智力上具有優(yōu)勢，而運動員和舞蹈演員則是身體 /運動智力起主導作用。八種智力的定義可以簡要描述為：音樂 /節(jié)奏智力是指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力；語言能力是對語言的聽說讀寫能力；視覺/空間智力是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和情感的能力；身體 /運動智力是運用四肢和軀干的能力，善于利用身體語言表達自己的思想和情感；邏輯 /數(shù)學智力是指運算和推理的能力；內(nèi)省智力是指認識洞察和反省自身的能力，在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制；人際關(guān)系智力是指與人相處和交往的能力；自然智力是指認識世界、適應世界的能力，是一種在自然世界里辨別差異的能力。

Gardner的多元智力理論為智力這一概念做出了卓越的貢獻，并且認同每個學習者身上都有寬幅的智力范圍。從這一理論出發(fā)，可以很容易地領(lǐng)悟到一種智力與二語學習之間的緊密聯(lián)系。多元智力理論對于教育者來說至關(guān)重要，因為他們的工作即是面對多樣化的個體學習者，而通過這一理論，他們可以更清晰地認識到學習者帶來的特殊智力強項，獨特學習風格和相對應的學習潛力。多元智力理論為教師提供了一個認識智力的途徑，可以發(fā)展出多樣化的課堂學習和認知方式。它同樣可以作為一種檢驗昀佳教學技巧和教學策略的工具，能創(chuàng)造出具有個性化特色的學習環(huán)境。 Reid（1993）相信在二語課堂中，多元智力理論有巨大的潛力去改革二語學習的概念，使教師和學生都了解自己的學習偏好，并且知曉哪種智力可以應用于不同的學習活動中。逐漸地，一種在學生的學習風格和智力偏好基礎(chǔ)上幫助學生學習的教學策略昀終將會被師生接受，并主導教學過程的設(shè)計。

概括起來，教師可以在課堂中以四種方式來發(fā)揮多元智力理論的作用（ Christison， 1999）：1.作為更好地讓學生了解和欣賞自身的智力強項和學習偏好的工具； 2.作為讓學生更深入理解智力這一概念的工具； 3.可以據(jù)此提供給學生更多樣化的方式去學習和展示學習； 4.據(jù)此設(shè)計教學計劃以滿足學生多樣化的學習需求?？偠灾?，把多元智力理論用于課程開發(fā)的教師會發(fā)現(xiàn)他們更深入地理解了學生的學習偏好和學習風格，并傾向于充分利用這些強項。而學生在發(fā)現(xiàn)自己的偏好被滿足時，會更積極地參與到教學過程中來。這種參與擴寬了他們對于有效學習的理解，增加了對于教學活動的接受度。同時，學生的參與和成績的提高同樣能刺激教師提升對學生的期望值，從而達成一種能帶來更高成就的“期望—回應”良性循環(huán)。

相信在眾多主流教學理論的支撐下，學習風格這一概念會被越來越多的教育者和學習者所認同，讓學生充分融入課堂教學的各個方面，讓教師有充分的依據(jù)去設(shè)計效率昀佳的教學計劃和策略，構(gòu)建一個師生雙方共同著力的和諧課堂。

參考文獻：

[1]Christison， M. A. （1999）. Multiple Intelligences： Theory and Practice in Adult ESL [J]. ERIC Digest

[2]Maslow， A. （1987）. Motivation and Personality 3rd edn. New York： Harper and Row.

[3]Harmer， J. （2003）. The Practice of English Language Teaching. Beijing： World Affairs Press

[4]Rogers， C. R. （1980）. Freedom to learn for the 80s. New York： Free Press

[5]Gardner， H. （1993）. Multiple Intelligences： The Theory of Practice. New York： Basic Books.

[6]Reid， J. （1993）. Teaching ESL writers. In L. Troyka， The Simon and Schuster handbook for writers. Englewood Cliffs， NJ： Prentice-Hall.