陳楠

摘 要：本文通過論述學習風格理論從1954年提出至今的研究焦點，提出了學習風格理論研究的新思路，即與霍夫斯泰德文化維度理論相聯(lián)系，科學地探討學習風格理論與文化價值觀之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：學習風格；焦點；發(fā)展；新思路；文化維度

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）12-0135-05

一、學習風格理論的發(fā)展概述

“學習風格”這一概念是美國學者塞倫1954年在研究學習者的個體差異時提出的。西方國家對學習風格的研究，主要經(jīng)過了以下三個時期：

第一個時期，又被稱為早期形成時期，時間大約在20世紀50年代至60年代。西方的眾多專家學者重點分析研究了學習風格的定義以及各類不同的學習和認知方式。

第二個時期，又被稱之為近期發(fā)展時期，時間為20世紀70代至90年代。這一時期對學習風格研究側(cè)重點發(fā)生了轉(zhuǎn)變，主要側(cè)重于對學習風格的劃分、構(gòu)成學習風格的幾大要素以及如何對學習風格進行度量。

第三個時期，又被稱之為現(xiàn)代成熟時期，時間從20世紀90年代末到現(xiàn)在。在這一時期里，在研究學習風格的同時，學者們考慮到了性別、文化以及學習成績等因素。

學習風格這一名詞進入國內(nèi)的時間較晚，大約在20世紀90年代開始在國內(nèi)盛行。在其萌芽階段，主要是從國外引進為主。之后，由于國家逐漸開始關(guān)注學習者之間的不同，從總體上看，國內(nèi)的研究主要分為以下三種：實證研究、應用研究和理論研究，并且在教學應用方面的研究居多。

二、學習風格理論的研究焦點

（一）學習風格的概念

學術(shù)界早在上世紀70年代便已著手開展此類研究。然而，盡管最初的研究至今已幾近半個世紀，就什么是學習風格這一概念尚未形成一個統(tǒng)一的說法。西方不少學者都是站在自身的立場以及獨特的研究視角回答了什么是學習風格這一問題。Thomas Bello（1991）有言，對于學習風格的定義有各種各樣的版本，差不多可以和這一理論的專家學者的數(shù)目持平。舉例來說，Keefe（1980）站在信息加工的視角回答了什么是學習風格這一問題。根據(jù)他的觀點，所謂學習風格指的是由學習者所特有的認知與情感等構(gòu)成的，能夠充分反映學習者怎樣對信息進行感應，并同學習環(huán)境加以互動的一種具有穩(wěn)定性的學習方式。在他眼中，學習風格是學習者感受和認知學習環(huán)境的一種方式，同時也是學習者對所處的學習環(huán)境所進行的互動以及對學習環(huán)境進行反映的一種方式，這種方式具有明顯的傾向性。

從我國的研究來看，學術(shù)界普遍較為認可譚頂良（1995）先生對學習風格給出的概念，根據(jù)他的觀點，所謂學習風格，指的是學習者始終保持的具有個體特性的學習方式，這種學習方式結(jié)合了學習者的學習策略和傾向。有些學習策略以及傾向會受到學習環(huán)境以及內(nèi)容的影響，并隨之發(fā)生改變，然而另一些則不會，呈現(xiàn)出持續(xù)性和連貫性。那些長期以來保持著持續(xù)和連貫的學習策略和傾向結(jié)合在一起，便是學習者所具備的其所特有的學習風格。

總之關(guān)于學習風格的定義不勝枚舉，但幾乎所有的對學習風格的定義都涵蓋了兩方面特征，即承認學習風格具有獨特性以及穩(wěn)定性。但不意味著他是恒久不變的，其依舊能夠進行重塑。

（二）學習風格的形成和特點

學習風格的形成不僅取決于學習者生理方面的先天因素，同時也存在著后天環(huán)境潛移默化的影響。學習者基于個人的生理特征，然后在長期的學習過程中被家庭、社會教育所影響，并逐漸形成具有學習者個性特征的學習模式。因而可以認為，學習風格的形成不僅受到學習者個人生理因素等內(nèi)因的影響，同時也被學習環(huán)境等外因所左右。其中，外因主要包括幾個方面內(nèi)容，分別為：1.自身性格；2.思維方式；3.觀念意識等等。比較內(nèi)外兩種因素，可以發(fā)現(xiàn)：內(nèi)因在學習風格的形成上起決定性和主導型作用，其主要包括幾個方面內(nèi)容：1.學習者自身性格；2.學習者思維方式；3.學習者觀念意識等?；趦?nèi)因而形成的學習風格具有穩(wěn)定性的特征，而基于外因而形成的學習風格則容易隨著學習環(huán)境等因素的改變而受到影響。

就學習風格的概念以及構(gòu)成要素來看，我們能夠歸納出學習風格具有四方面的特性。

首先是獨特性。由于學習者自身的生理特性，以及學習環(huán)境的差異性，導致每個學習者所采用的學習策略和方法也不盡相同，所以每個人的學習風格都帶有自身的特性特征，因此具有獨特性。

其次是穩(wěn)定性。由于學習風格的形成具有長期性，是在持續(xù)學習的過程中，受內(nèi)外因素影響而逐步養(yǎng)成的，因而在形成之后通常不會在短期內(nèi)發(fā)生較大的變化，同時也不容易受到學習內(nèi)容和學習環(huán)境的影響。

三是可塑性。當學習者的學習風格形成后，并非恒定的，其同樣具有可塑性。學習風格不可避免的存在長處和短處。隨著年齡和閱歷的增長，其學習風格也會進行相應的調(diào)整。

四是直接性。學習風格的形成同學習活動的開展存在著直接的關(guān)聯(lián)性，同時，學習風格也會在學習活動上直接體現(xiàn)出來。而性格等其他方面因素均不會直接在學習活動中顯現(xiàn)，而是將學習風格作為載體，透過學習風格展現(xiàn)出來。

（三）學習風格的構(gòu)成要素

由于研究者站在不同的立場對學習風格進行研究，因而不同研究者所劃分的學習風格要素也各不相同。舉例來說，Rita？Dunn & Kenneth？Dunn（1975年）在對學習風格要素進行研究后將之劃分成五類，分別為：1、環(huán)境類要素；2、情緒類要素；3、社會類要素；4、生理類要素；5、心理類要素。環(huán)境類要素指的是學習者對學習環(huán)境的傾向性和喜好，比方說學習者在學習時更喜歡安靜的環(huán)境還是吵鬧的環(huán)境；喜歡較為強烈的光線還是較為柔和的光線；傾向于什么樣的坐姿等等。情緒類要素則包含以下幾個方面內(nèi)容，分別是：1、學習動機；2、學習持久性；3、學習責任心等。社會類要素主要指的是學習者傾向于怎么樣的學習方式，是自己一個人學習還是結(jié)伴學習等等。生理類要素主要包含以下幾方面內(nèi)容：1、感觀上的偏好；2、習慣性生理反映；3、時間節(jié)律等。心理類要素涵蓋以下內(nèi)容：1、大腦的分析和綜合；2、情緒上的沉思和沖動；3、左右腦的傾向性使用等。

就譚頂良（1995）的視角來看，學習風格的劃分要從以下三個層面進行，即心理、生理和環(huán)境。其中心理又囊括三大要素，即情感、意動和意識。對于學習者而言，情感要素包含的內(nèi)容非常豐富，涉及學習者的興趣、好奇心以及焦慮程度等。意動涉及學習者的語言表達、動手操作等基本能力以及學習持久性等。意識指的是學習者加工、識別和歸類處理信息的能力。就生理層面來看，每個人接受外界信息的能力不同，隨著外界信息和規(guī)律的改變，人體生理反應也不盡相同。如：面對外界聲音、溫度和光線等外在條件，不同的主體會有不同的感覺。環(huán)境主要指的是學習者學習采用的方式，比如：結(jié)伴學習、獨立學習或者競爭等。

（四）學習風格的基本類型

關(guān)于學習風格的基本類型，在有關(guān)學界也并未做出統(tǒng)一的界定。從上世紀開始，學者們就根據(jù)學習構(gòu)成要素、自身研究目標等對學習風格進行了分類研究，不同的人分類方式有很大的區(qū)別，主要體現(xiàn)在范疇和基礎(chǔ)兩方面。就學習者們不同的認知方式而言，Kagan（1964）提出了兩大基本學習風格類型，即沖動型以及沉思型。Pask（1972）認為學習風格分別有分析型以及綜合型兩種類型。而Oxford（1991），從學習者在學習語言過程中的不同表現(xiàn)特征出發(fā)，分別以個性、認知以及感知等方面對學習風格進行了界定，共總結(jié)出11種基本類型。我國專家廖澤英（2000）在前人理論的基礎(chǔ)上，進行了大量的實驗實踐，并根據(jù)四個不同的維度（具體包括感覺通道以及認知方式等）來界定學習風格，他認為學習風格共有18種不同的基本類型。但是，據(jù)統(tǒng)計常見的分類有四種，即感知型、個性型、認知型和情感型學習風格。

（五）學習風格測量的研究

早在上世紀80年代，國內(nèi)外學者就開始重點研究學習風格測量。自有關(guān)學界人士提出學習風格這一概念開始，許多學者以及研究人員就投入到了設(shè)計以及開發(fā)測量學習風格的工具當中。但是，因為關(guān)于學習風格的理論過多，而且并不一致，目前還未有一個為大家都認可的理論，所以，測量工具也是多種多樣的。其中Dunn（1975）開發(fā)并推出的Learning Style Inventory是具有典型意義的測量工具。這一測量工具是一份調(diào)查表，其中共有100道題，該測量工具主要針對的人群為中小學生。另一個為人們熟知的測量工具正是Keefe（1986）開發(fā)的LSP，LSP也是一份調(diào)查卷，其中共有126道題，這一測量工具主要針對以下幾大要素：分別是生理、認知以及情感同學習者之間的關(guān)聯(lián)。其他幾個人們相對熟悉的測量工具有：Reid（1984）開發(fā)的Perceptual Learning Style Preference Questionnaire，該調(diào)查卷中共有30道題，其重點針對學習者通過何種感知方式來收獲信息；還有就是Oxford（1993）所開發(fā)的Style Analysis Survey：Assessing Your Own Learning and Working Styles，該測量工具主要針對學習者的三大要素進行測量，分別是生理、認知以及感知。

Dunn（1998）在接受訪談的時指出，教師如果沒有工具是無法明確學生的學習風格究竟是什么，借助于測量工具獲取相關(guān)信息，才能獲息學生的學習風格，因此，測量工具的全面性是有效了解學生學習風格的決定性因素。據(jù)2004年的統(tǒng)計可知，對學習風格測量工具的開發(fā)已經(jīng)達到了70多種，但是，這70多種工具是否具有較高的適用性與可靠性卻未被證實。

Kolb所開發(fā)的學習風格量表（LSI）自誕生以來學術(shù)界便一直對其信效度表示懷疑。在最近十幾年的研究中，LSI的信效度研究文獻眾多，Hwang（2002）等人將110篇LSI實際運用文獻進行了整理分析，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，LSI的信度人受到研究者的運用背景影響。這一研究結(jié)果在一定程度上表明，LSI在一定范圍內(nèi)具有有效性，并非一款普適性量表工具。Brew等人的研究則表明，LSI的效度會受性別影響，針對女性來看，LSI的因子分析結(jié)果與KOLB的理論吻合，因此，效度較高；但是針對男性來看，LSI的效度卻不盡如人意。

研究者的研究不僅是針對舊量表的驗證，同時還開發(fā)了新的量表。其中具有代表性的新量表有學習和工作風格量表（LWST，2000），這是一款自陳量表，適用于經(jīng)濟學對個體學習風格與偏好工作條件方面的研究，在該量表中，學習與工作風格被分為生理、社會、環(huán)境、表達方式、工作特性等五個部分，最終體現(xiàn)出25種不同的風格類型。

（六）學習風格與其他因素之間的結(jié)合

1、成績差異與學習風格

Collinson（1988）通過研究發(fā)現(xiàn)，成績優(yōu)秀的更偏向于獨立的學習環(huán)境，而成績不理想的學生則偏向于正式的學生氛圍。李冬耘、畢麗（2006）研究的對象為41個非專業(yè)學生，研究感知風格、認知風格對詞匯記憶與閱讀理解的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)成績優(yōu)秀者具有以下幾個共同點：（1）使用主導渠道搭配一兩個輔導渠道展開學習；（2）可以按照實際情況調(diào)整自己的學生方式，具有很強的靈活性；（3）對于語法的學習不會出現(xiàn)抵觸心理。

Fox（1999）等人以家庭財務課程為實例進行研究，以評估學習風格與教育產(chǎn)出兩者之間存在的關(guān)系。研究結(jié)果表明，學習風格對學生的成績并沒有直接明顯的影響。另有研究者從生物、商學等多個專業(yè)進行研究，最終的研究結(jié)果與此相似。

2、性別因素與學習風格

張厚粲（1988年）等研究顯示，性格因素所引發(fā)的學習風格差異在中學階段表現(xiàn)的較為明顯，相比于女生而言，男生的獨立性普遍較高。李秀明、馬素紅、彭圣（2006年）將研究范圍限定為山東曲阜師范大學，面向184位在校大學生展開了大范圍的調(diào)查，結(jié)果表明，認知風格也表現(xiàn)出了較強的性格差異，女生往往具備較強的語言表達能力，主要在于其在感情以及直覺方面較為敏感，而男生則在感覺與思想方面較為敏感。與之相對，顏延（1997年）則得出了完全相反的結(jié)論。

3、教學風格與學習風格

我國專家陸根書（2005）跟蹤調(diào)查了2394名在讀的工科高校生，在對這些高校生進行了大量研究之后，他得出，高校生的學習風格同他們的成績有著很大的關(guān)聯(lián)，風格不一樣的學生，成績也不盡相同。事實上，早在1975年，Dunn夫婦就提出了類似的理論，他們認為在教學的實踐當中，有效的結(jié)合學習風格理論，能夠極大的幫助到教師實現(xiàn)教學目標。我國學者譚頂良同樣有這樣的觀點，他認為教師應當在授課過程中，根據(jù)學生的學習風格來施以不同的教學風格，以此來最大化的提升教學的質(zhì)量，還能有效的幫助學生改進其學習風格。李池利（2014）將研究的對象確定為新成立應用型高等院校非專業(yè)類的在校生，研究其感知學習風格偏好的情況，最終結(jié)果顯示，學習成績與感知學習風格之間毫無關(guān)聯(lián)。

4、文化背景與學習風格

Reid（1990）研究表明，從英語學習風格來看，文化背景因素發(fā)揮出了較強的影響作用，視覺型學習風格受到了越南以及中國學生的廣泛青睞。《日本人漢語學習研究》（2008年）為王順洪的代表研究作品，他將研究目光著眼于日本人，就這一民族的漢語學習活動展開了深入而全面的分析，將這一民族的學習特點總結(jié)為如下幾點，分別為：不愛開口、謙虛踏實、尊師守紀、埋頭努力。

進入21世紀，研究者針對各民族學生學習風格差異的影響開始跨國界研究。Anupam Jaju等人以美國、印度與韓國為研究對象，分析了在商學院大學生中，這三個國家的學生的學習風格特點，研究的結(jié)果表明，三個國家大學生的學習風格具有明顯的差異性：美國大學生以反思觀察、具體經(jīng)驗的風格為主；印度學生更偏愛主動實踐型的學習以及抽象概括化的風格為主；韓國大學生則是以反思觀察、抽象概括的風格為主。Honigsfeld（2003）以百慕大群島、匈牙利、巴西、文萊、菲律賓五個國家的青少年為研究對象，最終的結(jié)論與Anupam Jaju等人的研究結(jié)論相似。

學生的學習風格受先天遺傳與后天生活學習經(jīng)歷的雙重影響，最終導致學生的學習風格具有一定的個體差異性。但是，同一個文化群體在成長學習的過程中價值觀趨同，因此，學習上也會受到一定的影響。目前的研究成果中已經(jīng)證實了這一結(jié)論。

5、第二語言學習風格研究

從定義上來講，第二語言學習風格指的是在學習其他語言的過程中，學習者表現(xiàn)出的學習方式以及認知特點，具備三項特性，分別為個性化、穩(wěn)定性、總體性。此研究推動了第二語言教學研究工作，對學習者的個體差異性進行了重點強調(diào)。瑞德（1984年）也在第二語言學習風格方面展開了積極的探討，創(chuàng)造性地提出了語言教學中學習風格的概念，并就場依存以及場獨立這兩種認知風格特點展開了重點的探究，對學習策略以及學習風格進行了全面的闡釋。

關(guān)于國內(nèi)漢語作為第二語言教學領(lǐng)域的研究，具備代表意義的研究成果有：易紅（2009年）將研究目光著眼于在華學習漢語的中亞留學生，研究對象為325名此類學生，對其展開了細致而全面的調(diào)查與評估，結(jié)果顯示，合作型認知風格、序列型認知風格是中亞留學生的典型認知風格，與此同時，在學習漢語的過程中，此類學生大多傾向于視覺型感知風格以及觸覺型感知風格。

（七）網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下學生的學習風格研究

計算機的不斷發(fā)展之下，教育技術(shù)也在不斷更新?lián)Q代，電子產(chǎn)品層出不窮，使計算機在教育中的角色不斷演變，網(wǎng)絡(luò)教育、遠程教育、多媒體教學等教學模式趨于普及，數(shù)字化教育時代里，學者與專家將面臨新的研究課題。在新的教學環(huán)境下展開對學習風格的深入探討成為當前一大熱門課題。

西方學者在針對這一課題進行研究的過程中將其分為多個方面展開研究，從學習風格對網(wǎng)絡(luò)教育下學生的學習態(tài)度、學生的滿意水平、學生的學業(yè)成績等多個方面著手研究。大部分研究結(jié)果表明，學習風格對網(wǎng)絡(luò)教育學生的學習現(xiàn)狀會產(chǎn)生較大影響。有研究者的研究結(jié)果表示，在網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下，學生的同化與順應學習風格會對其成績產(chǎn)生好的影響。

網(wǎng)絡(luò)教育環(huán)境下，學生對教學的滿意度研究結(jié)果并未統(tǒng)一。Du Yunfei（2002）等人的研究結(jié)果表明，學習風格會直接影響到學生的滿意度。Stokes（2003）等人的研究結(jié)果卻與之相反，他們的研究結(jié)果顯示，學習環(huán)境不會受到學習風格的影響。那么，學習環(huán)境會否受到學習風格的影響？影響程度如何？這將是未來研究的一大方向。

（八）學習風格理論在職場的應用研究

在這方面的研究中，多數(shù)是以理論研究為主，實證研究較少，我們檢索到兩篇實證研究的文獻，一篇是針對飛行員為研究對象，另一篇則是以部門經(jīng)理為研究對象，最終的研究結(jié)果與Kolb的觀點吻合，即認為學習風格與不同的職業(yè)類型具有明顯的相關(guān)性。研究的結(jié)果顯示，飛行員主要是整合型學習風格與同化型學習風格，而部門經(jīng)理的學習風格可以直接預見LAMTK成績，抽象概括化學習風格以及主動經(jīng)驗型學習風格的成績較好。

目前的研究結(jié)果中以學習風格在職場中的重要性為研究的重點，但是，學習風格理論最終是以教育為基礎(chǔ)進行研究并全面發(fā)展的，教育領(lǐng)域與職場領(lǐng)域的理論應用并不完全相同。有研究者指出，將學習風格理論運用到職場領(lǐng)域的做法具有盲目性，而且未曾獲取科學的證實。同時目前的測量工具都是以教育領(lǐng)域?qū)W生學習的角度進行編制，對職場領(lǐng)域的適用性并不強。

三、學習風格研究的新思路

從上述的研究焦點問題論述我們可以看出，學習風格理論的研究越來越注意與其他因素之間相結(jié)合的研究，例如學習風格與成績、文化、第二語言教育之間的相結(jié)合，以及與新領(lǐng)域網(wǎng)絡(luò)教育和職場領(lǐng)域之間的結(jié)合。但是，從目前的眼就看，結(jié)合的雙方中，學習風格理論有強大的理論學科基礎(chǔ)，但是其他方面卻沒有相應的理論基礎(chǔ)，只能依靠作者的邏輯分析，將二者結(jié)合在一起。

作為北京語言大學漢語國教育專業(yè)的研究生，筆者所在學院為預科教育學院，預科教育學院點是學生分布呈現(xiàn)明顯的區(qū)域化特征，特別是近兩年有大批來自南亞的預科生在學院就讀，根據(jù)課堂觀察，他們的學習風格呈現(xiàn)著很多相似的特點。只有了解這一地區(qū)學生的學習風格，才能做到因材施教和個性化教學，體現(xiàn)“以學生為中心”的教育理念。而一般來說同一地區(qū)的人們的生活和行為方式以及個性模式總會表現(xiàn)出一些共同的特征，即文化價值觀。所以在對外漢語領(lǐng)域，研究學生的漢語學習風格與文化價值觀之間的關(guān)系，能夠幫助漢語教師對學生的學習風格進行預判斷，使他們在漢語教學中制定相應的教學策略，進而形成獨特的教學風格。同時也能夠幫助留學生正確分析自身的學習風格，在漢語學習過程中制定科學合理的學習方法，這對于提升他們的漢語學習效率具有十分重要的意義。

關(guān)于文化價值觀與學習風格之間的對比研究，國內(nèi)學者已有很多相關(guān)成果，我們在前面的敘述中已經(jīng)提到了。但是，文化價值觀沒有強有力的理論支撐，研究相關(guān)性也僅僅是依靠作者的論述，并沒有一個合理的數(shù)據(jù)參考對照來判斷之間的相關(guān)性。縱觀國內(nèi)外關(guān)于文化的研究，我們可以發(fā)現(xiàn)霍夫斯泰德的文化維度理論是分析一個地區(qū)文化價值觀非常有力的理論支撐。例如賴紅玲（2012）文借用霍氏的文化維度模型中的中美兩國的數(shù)據(jù)，具體解讀了中美兩種文化現(xiàn)象的深層差異，為兩種文化的有效交流提供幫助。劉佳匯（2011）霍夫斯泰德的文化維度模式來分析中國當代大學生的文化價值取向。李燕（2014）借助霍夫斯泰德的文化維度理論比較分析了中日文化之間的不同。由此可見，以霍夫斯泰德文化維度理論為依據(jù)，分析文化差異的研究很多。

霍夫斯泰德在20世紀60年代末領(lǐng)導了一個針對IBM公司在全球70多家子公司的雇員進行的，以雇員行為、價值觀念以及合作方式差異等研究為對象的大型文化差異研究項目。該調(diào)查基于的邏輯是，能夠在IBM公司工作的工作人員，無論其來自哪個國家和地區(qū)，都應該具有相似的教育背景和智力水平，甚至會有比較相近的個性特點。因此，在調(diào)查問卷中，針對于同一問題的不同答案反映的將更多是文化對于他們的影響而不是其他方面的差異?；羰系奈幕S度主要分為以下5個方面：

（一）權(quán)利距離

權(quán)力距離指的是一個社會、組織或者機構(gòu)中掌握權(quán)力較少的那部分成員對權(quán)利分配不平等這一事實的接受程度。霍夫斯泰德的研究表明，權(quán)利距離大的國家，社會等級分明，組織機構(gòu)層級清晰。而權(quán)利距離小的國家和民族，社會等級差別不大，組織機構(gòu)中的等級區(qū)分主要是基于管理的方便。

（二）不確定性規(guī)避

不確定性規(guī)避是指一個社會對不確定性和模糊情境的畏懼程度，以及通過措施、制度等來消除這些不確定性及模糊情境的傾向?；舴蛩固┑碌恼{(diào)查表明，不確定性規(guī)避高的民族把生活中的未知、不確定性視為大敵，千方百計加以避免，而不確定性規(guī)避低的民族則采取坦然接受的態(tài)度。

（三）個人主義與集體主義

“個人主義”社會是指一種結(jié)合松散的社會組織結(jié)構(gòu)，社會中每個人重視自身的價值與需要，依靠個人的努力來為自己謀取利益?！凹w主義”社會則指一種結(jié)合緊密的社會組織，其中的人往往以“在群體之內(nèi)”和“在群體之外”來區(qū)分，他們期望得到“群體之內(nèi)”的人員的照顧，但同時也以對該群體保持絕對的忠誠作為回報。

（四）社會的男性化與女性化

“男性化”傾向是指社會中兩性的社會性別角色差別清楚，男人應表現(xiàn)得自信、堅強、注重物質(zhì)成就，女人應表現(xiàn)得謙遜、溫柔、關(guān)注生活質(zhì)量；“女性化”傾向則是指社會中兩性的社會性別角色互相重疊，男人與女人都表現(xiàn)得謙遜、恭順、關(guān)注生活質(zhì)量。男性化社會以更加傳統(tǒng)和保守的方式定義性別角色，而女性化社會對于男女兩性在工作場所和家庭中扮演的大量角色則持較為開明的觀點。

（五）長期-短期導向

霍夫斯泰德理論下的第五個文化維度基于對世界上23個國家的學生的問卷調(diào)查研究得出。這項研究結(jié)合了儒家文化因素，使用的是由中國學者設(shè)計的調(diào)查問卷。長期導向性、短期導向性體現(xiàn)著一個民族對長遠利益和近期利益的價值觀，表明了一個社會的決策是受傳統(tǒng)和過去發(fā)生事情的影響程度大還是受現(xiàn)在或?qū)淼挠绊懗潭却?。長期導向強調(diào)節(jié)儉和堅忍不拔，為了實現(xiàn)目標，以堅強的毅力恒久忍耐，拼搏到底。短期導向強調(diào)的是個人的守常，尊重傳統(tǒng)，著重眼前的利益，注重負擔社會的責任。

霍氏理論用五個維度很好地闡釋了一個國家或者區(qū)域的文化差異，并且霍夫斯泰德用大量的數(shù)據(jù)和調(diào)查證實了這一的理論。所以霍氏理論可以作為一個科學的依據(jù)去研究國家或區(qū)域的文化價值觀。對于研究對象是學習風格的研究來說，我們要探討的問題是學習風格與其文化價值觀之間的關(guān)系。所以霍氏的理論并不是研究對象，它只是研究工具，也就是說利用霍氏理論及霍夫斯泰德的調(diào)查研究方法分析某一地區(qū)的文化維度，目的是科學地分析文化價值觀。霍氏理論與學習風格理論的結(jié)合體現(xiàn)在如幾個方面：

首先，在霍夫斯泰德的調(diào)查中，有104個國家文化維度的調(diào)查結(jié)果，這些結(jié)果可作為分析某一地區(qū)或者國家文化價值觀的理論基礎(chǔ)。

其次，霍夫斯泰德在《文化與組織》這一本書中，從各個角度明確地分析和闡釋了五個維度不同類型的文化價值觀的特點。每一個維度的視角不一樣，但五個維度均有在學校和學習方面表現(xiàn)出來的特征。所以根據(jù)霍夫斯泰德描述出來的特征，我們可以分析出每一維度下每個類型所傾向的學習風格。張虹（2015）從霍夫斯泰德五大文化維度入手，解讀了不同文化之間的差異，及其對學習者學習風格的影響。她分析了每一個維度下的學習風格的特點，認為文化會影響學習風格。在高權(quán)力距離的環(huán)境中，教師與學生之間的不平等性很強，教學過程應當與教師為中心，教師主導所有的交流，學生應當嚴格尊重紀律，課堂上主要是教師在說話。根據(jù)學習風格類型的描述，我們可以看出聽覺型學習風格的學生偏愛通過聽覺接受外界信息，他們更愿意聽信息，更愿意接受聲音的指導。這一特征與高權(quán)力距離國家學生的學習特點相匹配，所以我們可以得出高權(quán)利距離國家的學生的學習風格在感知性學習風格方面對應為聽覺型學習風格。再比如高權(quán)力距離國家的學生會對教師言聽計從，對于他們來說，一個人的學習質(zhì)量在很大程度上取決于老師的優(yōu)秀程度，所以他們會遵循教師的計劃進行學習。而在學習風格的類型中，序列型學習風格的特點便是喜歡有條理、組織性強的材料，計劃性比較強。所以高權(quán)力國家的學生在認知型學習風格方面的特點是：序列型學習風格。由此可見，每一維度不同的特征都會對應每一個學習風格的特點。

最后，可以通過對比兩組數(shù)據(jù)，得出學習風格和文化價值觀之間的關(guān)系。如前文所說，根據(jù)霍氏的理論，我們可以分析出每一維度對應的學習風格，及霍氏理論對應的學習風格。然后利用學習風格調(diào)查量表可以調(diào)查出學生的漢語學習風格。最后將這兩種風格進行對比，相符則說明文化與學習風格之間的相關(guān)度高，如果相悖，則說明文化與學習風格之間的相關(guān)度不高。

所以，在學習風格理論不斷豐富和發(fā)展的今天，除了對理論本身的探索與完善外，我們還應該積極運用學習風格理論去解決各個領(lǐng)域內(nèi)的問題，擴大學習風格理論的研究范圍。在第二語言教學領(lǐng)域，除了可以研究某一國家或地區(qū)學生的學習風格外，還可以探索學習風格與文化價值觀之間的關(guān)系。探求關(guān)系一定要運用科學的數(shù)據(jù)支撐，以霍夫斯泰德的文化維度理論為依托，研究二者之間的關(guān)系是學習風格理論與其他理論相結(jié)合研究的新思路。

（作者單位：北京市海淀區(qū)學院路15號北京語言大學）

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