海客

摘要：學好一種外語構(gòu)詞法能夠幫助學生更好地學習單詞。學會漢語構(gòu)詞法可以幫助學生正確辨認單詞的詞性和理解詞意，并迅速擴大詞匯量，是學習漢語的有效途徑。本文通過對漢語、阿拉伯語和法語構(gòu)詞法的對比分析，講出了三種語言之間的相異之處，同時還通過對突尼斯學習者在學習漢語詞匯時所出現(xiàn)的偏誤，分析找出了造成偏誤的主要原因，并在此基礎(chǔ)上為突尼斯學習者提供一定的理論指導和教學建議，從而幫助他們正確地去運用漢語詞語，提高對突尼斯學習者漢語詞匯教學的效果。

關(guān)鍵詞：漢、阿、法 構(gòu)詞法 對比分析 詞匯教學

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2018）04-0189-05

對比分析假說（Constative Analysis Hypothesis： 簡稱為CAH）），意思就是對比兩種語言之間的同異之處，以克服母語和第二語言之間的差異。對比分析理論是由Lado（1957年）提出的，母語的規(guī)則與第二語言越相近就越容易習得，規(guī)則越不相近就越難掌握，他認為母語是第二語言學習的最大干擾。但是對比分析假說只能比較語言之間所存在的現(xiàn)象，比如說中文有“結(jié)果補語”這個語言現(xiàn)象，而阿語沒有，那就沒法作漢阿“結(jié)果補語”對比，換句話說，無法用對比分析假說研究語言所存在的語法點、語音或詞匯問題。許多研究表明母語的干擾性只占學習者全部錯誤的33%，所以不能把二語學習者的習得失敗歸咎于母語的干擾，而導致二語學習者的習得失敗的原因是多種多樣的。Selinker（1992）認為：70年代人們對“對比分析”采取全盤否定的態(tài)度是不公正的。雖然對比分析受行為主義心理學理論和結(jié)構(gòu)主義語言學理論的影響，但是作為一種分析方法，對比分析仍然是觀察和分析學習者語言系統(tǒng)的一個良好起點。此外，即使對比了之后，所得到的結(jié)論大部分也都是通過推測得出來的，而推測往往不一定能反映出事實，也不一定能解決什么問題。呂叔湘先生曾指出：“要認識漢語的特點，就要跟非漢語比較。”對比分析理論無論是過去還是現(xiàn)在，得到了廣泛的影響，受了不少的批評和贊同，很難說它起了什么作用，但最起碼可以讓教師接近二語學習者的母語背景，讓教學方法和教材的編寫有更強的針對性，不過科學價值比較小，客觀性比較強，目前很多研究者結(jié)合對比分析理論、中介語理論、語料庫和實驗研究，這樣分析的結(jié)果以及所得到的結(jié)論會具有更大的價值。

詞匯是語言的建筑，在任何語言中，詞匯都處于核心的位置。漢語詞匯研究與詞匯教學是對外漢語教學的主要手段，也是對外漢語教學的主要核心內(nèi)容。從漢語作為第二語言的偏誤分析角度上看，外國人對漢語詞匯的偏誤是最多的，比語法、語音和漢字的偏誤多得多，然而一直以來，在漢語作為第二語言教學的領(lǐng)域中，語言學界及語言教學界一直很重視語法及語法教學卻忽視了對詞匯的教學。

在第二語言教學中，詞匯教學的主要目標就是培養(yǎng)學習者識詞、選詞、用詞的能力，培養(yǎng)他們在交際中正確地去使用所學到的新詞語；詞匯量的多少以及詞匯的掌握程度是決定外國學習者漢語水平的主要標志。目前中國學術(shù)界和外國學術(shù)界在漢外詞匯對比研究方面已經(jīng)做了大量的工作，尤其是漢語同英語、日語、韓語、俄語、德語等語言的詞匯對比研究，并取得了一些研究成果。但是對其他語言的詞匯對比研究還存在很多空白，例如漢語與阿語、法語的對比研究。

漢語教學是有區(qū)域性的，每個區(qū)域都具有各自的特點，各個區(qū)域之間又有一定的差別，所以我們應根據(jù)不同區(qū)域來開展教學研究，使?jié)h語教學具有針對性與類型性。因此，本文將通過漢、阿、法語的構(gòu)詞法角度進行對比研究，揭示出漢、阿、法語構(gòu)詞法的異同之處，對突尼斯學習者在此方面的偏誤進行詳細的分析，找出出現(xiàn)偏誤的主要原因，并在此基礎(chǔ)上提供一些有關(guān)的教學建議。

一、漢、阿、法構(gòu)詞法對比分析

著名的古羅馬學者塔西陀曾經(jīng)說過：“要想認識自己，就要把自己同別人進行比較”。不借助他人，有時我們很難認清自己。只有比較才有鑒別，只有鑒別才有認識。在日常生活中，比較是認識事物最基本的方法之一。

眾所周知，漢語歷史悠久，構(gòu)詞方式也是多種多樣?，F(xiàn)代漢語的構(gòu)詞方式主要是復合詞以及一小部分派生詞。在20世紀50年代以前，構(gòu)詞法的研究甚少，進入90年代后，構(gòu)詞法才有了比較系統(tǒng)的研究。漢語的詞語從構(gòu)詞法角度上看可以分為單純詞與合成詞兩大類。單純詞是由一個語素構(gòu)成的；合成詞是由兩個或兩個以上的語素構(gòu)成的。

阿拉伯語的構(gòu)詞法就是派生法，主要是通過根母root，元音組slot和范式paradigm。根母數(shù)量主要為三根母和四根母；三根母例如k+t+b表示writing，根母就是k，t，b那么元音組slot就是_a_a_，范式就是kataba，然后在根母的基礎(chǔ)上做文章。就拿表示“學習”這種概念的詞根派生詞素來說吧，其基本音素是D—R—S 3個輔音，附加詞綴或插入不同的元音后，構(gòu)成darasa（即他學了）、Yadrusu（即他正在學習）、Udrus（即你學習！命令式）、Lam Yadrus（即他未學習）、La Yadrusu（即他不學習）等各種派生動詞，又可構(gòu)成daaris （即學者、學生）、Madrus（即被學習的）、dars（即課、功課、課業(yè)）、Madrasa（即學校）等各種派生名詞。

法語的構(gòu)詞法也是以派生法為主的，吳永例（2010）將法語構(gòu)詞法分成派生構(gòu)詞法、復合構(gòu)詞法、縮略構(gòu)詞法、拼接復合法、轉(zhuǎn)化構(gòu)詞法和擬聲構(gòu)詞法共六大類。

（一）單純詞對比

由一個語素構(gòu)成的詞稱為單純詞。單純詞和語素的關(guān)系，不是組合關(guān)系，而是轉(zhuǎn)化關(guān)系。例如：玻璃，作為一個最小的音義結(jié)合體，是語素作為一個獨立運用的造句單位，是單純詞。

單純詞中大部分都是單音節(jié)詞。如：

山 看 走 紅 白 木 很 五 和 也 啊 了 呢

多音節(jié)的單純詞，其中的每個音節(jié)單獨都不表示任何意義，只有結(jié)合在一起才表示一個意義。漢語單純詞分為聯(lián)綿詞、疊音詞和音譯的外來詞三類。endprint

1.連綿詞

是指從古代漢語中流傳下來，單個音節(jié)沒有意義的雙音節(jié)詞。

雙聲：淋漓 恍惚 倜儻 惆悵 蝤蠐

疊韻：徘徊 蜿蜒 蹉跎 徜徉 朦朧

雙聲兼疊韻：輾轉(zhuǎn) 丁當

非雙聲疊韻：蝌蚪 囫圇 芙蓉 馬虎 瑪瑙 妯娌

2.疊音詞

由兩個相同的音節(jié)重疊而構(gòu)成的詞。這種詞的特點是音節(jié)必須重疊，不重疊則不成詞。例如：

蟈蟈 冉冉 匆匆 孜孜 滔滔 翩翩 姍姍 姥姥 猩猩

3.音譯的外來詞

完全用音譯的形式從外民族語言中引進的。

吉普 坦克 白蘭地 奧林匹克 阿司匹林

阿拉伯語的單純詞也是由單一語素構(gòu)成的，不能分成更小的有意義的詞法單位。例如：（om：母親）；（qamar：月亮）；（kalb：狗）；（sahl：容易），等等。

阿拉伯語沒有疊音詞，有音譯的外來詞，例如：（aspirin）；（cocacola）；（olympic）；（rap music），等等。

法語的單純詞也是與漢語、阿拉伯語一樣的單一語素，單純詞不能分成更小的有意義的詞法單位。例如：Père （父親）、Garon（男孩）、Ciel（天空）、Mer（大海）、Table（桌子）、Livre （書本），等等。

和阿拉伯語不一樣的是法語具有疊音詞，例如：bonbon（糖）等。

（二）合成詞對比

兩個或兩個以上語素構(gòu)成的詞叫合成詞。從構(gòu)造上看，合成詞也有不同的類型。

1.重疊詞

重疊詞是指詞根重疊而成的詞。 它有兩種情況：

（1）AA式。例如：

爸爸 媽媽 姐姐 弟弟 叔叔 寶寶 星星

僅僅 常常 明明 偏偏 剛剛 漸漸 恰恰

（2）AABB式：例如：

大大咧咧 形形色色 花花綠綠 密密麻麻 轟轟烈烈

阿拉伯語和法語都不存在重疊詞。

2.派生法

派生構(gòu)詞法指詞根與前綴或后綴結(jié)合而構(gòu)成新詞的方法。由派生法構(gòu)成的詞叫派生詞。

漢語中的詞綴相對較少，根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》（2002年增補本）的觀點，詞典中明確標注為詞綴的：前綴才兩個“老”“阿”，后綴6個“子”“兒”“頭”“家”“生”“化”，所以許多詞綴還沒真正被公認。

法語和阿拉伯語屬于形態(tài)的語言，詞匯中的詞由詞根與詞根合并，或者詞根和詞綴合并而成，因此，法語的詞綴非常豐富。

一般來說，語素必須具備以下三個特點才能稱為詞綴。首先，詞匯意義虛化，只表示某種概括的語法類義；其次，位置固定，即總是在詞首或詞尾；最后，構(gòu)詞能力強。

例如：前綴“老”與表示年長的形容詞“老”沒有直接聯(lián)系，而且只能加在詞根前構(gòu)成大量新詞。再如：后綴“子”，與表示子女的名詞“子”失去直接聯(lián)系，只表示事物，構(gòu)成名詞，用于詞根之后，而且構(gòu)詞能力強。

阿拉伯語詞綴的數(shù)量特別大，除了前綴、后綴，阿拉伯語還有中綴。

法語詞綴的數(shù)量也很多，前綴的語義均以完全虛化，只有少數(shù)后綴的虛化程度不完全，仍與原來的詞匯意義有著聯(lián)系，而且能以詞根或詞的形式出現(xiàn)，比如：“télé”表示“從遠處；遠”?！癟élé ”可以構(gòu)成：télévision（電視）、télécommande （遙控）、 téléphone（電話）、téléspectateurs、（聽眾）等派生詞。

（1）漢、阿、法派生詞的共同點。

1）加前綴派生法。從詞綴的作用上看，無論漢語、阿語還是法語，前綴的作用主要有三個：

①改變意義。這是前綴的基本作用。例如：

漢語派生詞：老三，第一，非金屬，多渠道。

法語派生詞：préfixe（前綴）、maltraiter（虐待）、hémisphère（半球）、indirecte（間接），這些詞的意義就較其詞根意義有所改變。

阿拉伯語的前綴沒有改變意義的這種作用。

②改變詞性。加前綴的派生詞與其詞根的性質(zhì)多有不同。例如：“大”（形容詞），“老大”（名詞），“笑”（動詞），“可笑”（形容詞）。

阿拉伯語中，“sana”（創(chuàng)造）（動詞），“masna”（ 工廠）（名），“abada”（崇拜）（動），“maabad”（寺廟）（名），等等。

法語前綴沒有改變詞性的這種功能。

③表示附加意義。例如：“阿姨”的“阿”表示稱呼，“第二”的“第”表示次序。

法語詞“maladroit”（尷尬）中的“mal”帶有貶義色彩。

前綴一般不會改變詞的語法屬性，但是會改變單詞的詞義。

在阿拉伯語中，前綴也可以改變動詞的發(fā)生時間。比如：前綴 sa 是將來時間的標志。比如：（adrusu我學習），（saadrusu我將要學習）。

2）加后綴的派生法。后綴的作用主要有兩個。一是改變詞性。例如：

漢語中，“工業(yè)”（名）；“工業(yè)化”（動）、“評論”（動）；“評論家”（名）。

阿拉伯語中的動詞“akala” （吃 ）如果加上后綴（t）就會變成名詞等。

法語中，claire （清楚）（形容詞），clairement （明確地）（副詞）；travail （工作）（名詞）；travailler（工作）（動詞）等。

除此之外，阿拉伯語和法語的后綴也具有改變動詞、名詞的性。比如阿拉伯語的后綴（t）既能改變名詞的性，也能改變動詞的性。比如rabih：勝利者（陽性的），加上后綴（）就變成陰性的。再如，動詞“他聽了”（陽性），如果加上后綴就會變成“她聽了”（陰性）。endprint

法語中的后綴（e）有改變名詞、形容詞的性的功能，比如：形容詞“clair”“清楚”（陽性的），如果加上后綴（e）就變成陰性的“Claire”。再如后綴“rer”就是表示將來時間，但這個后綴隨著人稱代詞的變化而變，如：erais， era， erons， erez等。

二是表示某種感情色彩。例如：

漢語后綴“兒”表示細小、親切或喜愛的感情色彩，構(gòu)成“老頭兒”“貓兒”等派生詞

法語后綴“te”表示規(guī)模體積細小，可構(gòu)成“fillette”（小女孩兒）、“soeurette”（可愛的妹妹）。

法語的名詞、形容詞和動詞都能用此方法派生新詞。加后綴派生法的最大特點是： 派生詞的語法屬性會發(fā)生變化， 它們往往不屬于詞根的同一詞類，但是意義卻未改變。后綴按詞類可以劃分為以下四種：

名詞后綴：-ade，age，ailler，-ain（e），-aire，-aison，-（a）nce，-ande，-andiè re，-（a）nt（e），-ard，-at，-at eur，-ation，-ure，-culteur，-eau，-ée，-ement，-er，-erie，-esse 等；

動詞后綴：-ailler，-as ser，-er，-fier，-iller，-ir，-iser，-onne；

形容詞后綴：-able，-ain（e），-ais（e），-al，atique，-ique，-u 等；

副詞后綴：-ment。

阿拉伯語后綴沒有表示某種感情色彩的功能。

（2） 漢、阿、法派生詞的不同點。

1）詞綴的數(shù)量與來源。

按《漢語詞法書》一書所列舉的漢語詞綴統(tǒng)計，漢語前后綴只有80多個。

法語中的詞綴比阿拉伯語的、漢語的詞綴多。

從詞綴的來源看，漢語有的詞綴是古漢語演變而來的，如“老、子”等，有的則翻譯譯英語詞綴的結(jié)果，如：后綴“性”源于英語后綴“-ness”，后綴“化”源于英語后綴“-ize”（現(xiàn)代化modernize）。

法語詞綴大部分來自古希臘語和古拉丁語，如：“sphère”（陰性；希臘語）；“pédo”（孩子；希臘語）；“in”（否定；拉丁語）；“équi”（等于；拉丁語）等等。

2）派生詞的組合形式。

漢語派生詞的詞綴與詞根組合形式比較簡單，主要有四種類型：

“前綴+詞根”型：老虎、第一

“詞根+后綴”型：蓋兒、孩兒、石頭

“前綴+詞根+后綴”型：老頭兒

“詞根+后綴+后綴”型：馬克思主義者、零頭兒

法語派生詞的詞綴同詞根的組合形式比漢語復雜，主要有以下8種類型：

“前綴+詞根”型：malheureux（不開心）

“詞根+后綴”型：olivier（橄欖樹）

“前綴+詞根+后綴”型：reflecteur（反射器）

“詞根+后綴+后綴”型：nationalité（國籍）

“前綴+詞根+后綴+后綴”型：démagnétisation（退磁）

“前綴+前綴+詞根”型：réexporter（再出口）

“前綴+前綴+詞根+后綴”型：inconformité（不一致）

“前綴+前綴+詞根+后綴+后綴”型：superconductivité（超導電性）

阿拉伯語派生詞的詞綴同詞根的組合形式比漢語、法語都復雜，因為阿拉伯語除了前綴和后綴還有中綴，主要有以下幾種：

“前綴+詞根+后綴”型：（adhabu）（我去）

“詞根+后綴”型：（dahabtu）（我去了）

“前綴+詞根+后綴”型：（tadhabuun）（你們?nèi)ィ?/p>

“前綴+前綴+詞根+后綴”型：（你們將要去）

“詞根+后綴+后綴”型：（saraqtuka）（我偷你的東西了）

“前綴+前綴+詞根+后綴+后綴”型：（sayadribuunaka）（他們將要打你）

“前綴+前綴+詞根+后綴+后綴”型：（anuuatikumuuha） （我們應該給你們嗎？）

“詞根+中綴”型：（qubayla）（前一點）（時間）

“前綴+詞根+中綴”型：（abuayda）（是后面一點的嗎？）

“詞根+中綴+后綴”型：（munayziluka）[你（?。┑姆孔覿

“前綴+詞根+中綴+后綴”型：（amunayziluka）[是你的（?。┓孔訂幔縘

3.復合法

由兩個或兩個以上相同或不同詞性的獨立詞按照一定排列結(jié)合在一起構(gòu)成的新詞叫復合詞。

（1）漢語復合詞的類型

1）復合式：至少由兩個詞根構(gòu)成。

根據(jù)詞義關(guān)系可進一步分為聯(lián)合式（道路）、偏正式（漢語、導師）、補充式（提高、改進）、動賓式（圍脖、擔心）、主謂式（自殺、發(fā)指）連動式（退休、借用）和兼語式（兼語），一般并不出現(xiàn)，而是隱含著的，這與句子的兼語式有所不同。如：討厭、請教。

2）附加式。由一個表示具體詞匯意義的詞根和一個表示某種附加意義的詞綴構(gòu)成。

3）重疊式。兩個相同的詞根相疊而成，如：哥哥。

（2）法語、阿拉伯語復合詞的類型

法語的復合詞構(gòu)成方式靈活多樣，既可以根據(jù)詞性語義，也可以通過詞的句法關(guān)系來分類。詞與詞之間有一定的語義關(guān)系，復合詞構(gòu)成部分大多數(shù)是實詞，虛指成分少；詞與詞之間的關(guān)系很清晰，一般有修飾或限制的關(guān)系。主要有以下幾個類型：

動+名 chausse-pied（鞋拔子）endprint

副+名 arrière-saison （季節(jié)晚期、季末）

介+名 en-tête（標題）

名+名 oiseau-mouche（蜂鳥）

名+形 amour-propre（自豪）

名+介+名 arc-en-ciel（彩虹）

動+形 trotte-menu（步行者菜單）

阿拉伯語的合成詞不多見，一般合成詞是由兩個名詞組成的，例如：半圓；茅根； 污水等。

除此之外，無論是阿拉伯語還是法語都存在著混成詞（mots-valises）。混成詞就是指把第一個詞的前部分和第二個詞的后部分混在一起構(gòu)成新詞。如：

foultitude眾 （foule人群+multitude大量）

progiciel 軟件包（programme方案+logiciel軟件）

quasar （quasi+star）

motel 汽車旅館（motor汽車+hotel旅館）

阿拉伯語的混成詞也是將第一個詞的前部分和第二個詞的后部分混在一起構(gòu)成新的詞語，但數(shù)量不多。如：

（：野生的+：水里的= 兩棲類動物）

（樂觀的+悲觀的=既不是樂觀的也不是悲觀的）

二、漢、阿、法構(gòu)詞法在突尼斯?jié)h語詞匯教學中的應用

詞匯教學是第二語言教學的基礎(chǔ)，無論是對于哪一種第二語言教學來說，課堂教學都是建立在詞匯教學的基礎(chǔ)上的。對于一個第二語言的學習者來說，詞匯的掌握及準確地使用都是自己培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

（一）突尼斯學習者學習漢語詞匯的偏誤分析

偏誤分析是第二語言習得的最主要的手段之一，是第二語言教學最常用的研究方法。偏誤分析理論是指調(diào)查學習者學習目的語時所產(chǎn)生的一些偏誤，并對這些偏誤進行系統(tǒng)的分析，研究其原因，進而了解第二語言習得的過程。本人在突尼斯高等語言學院擔任過三年的漢語教師，發(fā)現(xiàn)突尼斯學習者習得漢語詞匯的過程中出現(xiàn)過很多的偏誤，本文將這些偏誤分成以下幾種：

1.離合詞的偏誤

漢語復合詞無論是動賓式、偏正式還是補充式都有離合詞，而像阿拉伯語、法語及其他多種語言都不存在此詞法成分，這就造成突尼斯學習者在學習漢語詞匯時會出現(xiàn)偏誤，而且這種偏誤率相當高，尤其是動賓式離合詞。動賓式離合詞大多數(shù)都是不及物動詞，后面一般不能加上賓語。突尼斯學習者在學習動賓離合詞時最常出現(xiàn)的一種偏誤就是在動賓式復合詞后面加上一個賓語，例如：

*我很喜歡她，特別想結(jié)婚她。

*我明天要見面導師。

*我需要你幫忙我。

*我今年六月將畢業(yè)突尼斯高等語言學院。

以上幾個例子中“結(jié)婚”“見面”“幫忙”都是動賓式離合動詞，一般后面不能加上賓語，而突尼斯學習者將這些動詞當作及物動詞，后面加上了賓語“她”“導師”“我”，而這些詞語（賓語）必須放在動賓離合詞的中間。

值得注意的是，有一些突尼斯學習者學完動賓離合詞以后，就把大部分動詞看作動賓離合式動詞，然后就會出現(xiàn)新的偏誤，常見的例子有：

*我休一個小時息。

2.同義詞的偏誤

漢語的同義詞是非常豐富的，這些同義詞在詞義、對象、范圍、色彩、語義輕重、詞性、語法功能等方面存在著這樣或那樣的差異，而且有的差異是很細微的，因而給學習者帶來一定的困難，特別是對突尼斯學生來說。同義詞、近義詞的學習與掌握是學習漢語詞匯中的一大難點。

以下幾個例子在漢語中是兩個詞，而在阿拉伯語、法語中是同一個詞，所以突尼斯學習者經(jīng)?；煜?，區(qū)分不開：

同義詞、近義詞的學習，的確是突尼斯學生學習漢語詞匯中的一大難點， 但是只要教師教法得當， 那么學生也會把這一學習難點變?yōu)橐环N興趣，出現(xiàn)的偏誤率也就不會那么高了。

3.同音詞的偏誤

同音詞指的是語音相同而意義不同的一組詞。由于漢語是語素文字，與拼音文字相比，漢語的同音詞比例相當高，據(jù)統(tǒng)計，現(xiàn)代漢語雙音節(jié)詞中，同音詞占16%左右，在2萬多個常用詞當中，同音詞占10%左右。另外，阿拉伯語和法語都沒有此種詞法現(xiàn)象，所以這使突尼斯學習者一知半解，在學習同音詞時覺得非常困難，出現(xiàn)的偏誤率也非常高，最常見的偏誤有：

*你不要在罵他。你不要再罵他。

*我在北京帶了一年半。我在北京呆了一年半。

*他喜歡代紅色的帽子。他喜歡戴紅色的帽子。

（二）教學建議

1.教師要重視離合詞教學

詞匯是對外漢語教材中最主要的一個部分，是漢語教學中的基本入門手段，所以漢語教師對漢語詞匯的含義教學是必不可少的。

筆者發(fā)現(xiàn)突尼斯學習者學習漢語詞匯出現(xiàn)的偏誤大部分都是離合詞的偏誤，主要原因就是阿拉伯語和法語兩種語言都沒有這種詞法成分，這也就是說學習者會很難掌握離合詞的基本用法，這就需要教師在離合詞教學的過程中，幫助學習者建立起一個關(guān)于離合詞的概念，即構(gòu)成離合詞的兩個字可以合在一起，有的情況下也必須分離，將其他成分（賓語、補語、動態(tài)助詞等）插入在構(gòu)成離合詞的兩個字之間。因為阿拉伯學習者頭腦里沒有離合詞的這種概念，所以教師應該采用比較簡單的方式，如圖形、實物舉例等來展示離合詞的基本含義，這樣一來，學習者才會理解離合詞這種“新概念”，當在生活中碰到相似的情景時就會采用課堂上所學到的內(nèi)容。

目的語的負遷移是突尼斯中級、高級階段學習者使用漢語離合詞時產(chǎn)生偏誤的主要原因之一，由于離合詞教學的一定難度，很多離合詞的用法很接近，并且教師們還沒有掌握足夠有效的教學方法。而突尼斯學習者出現(xiàn)的偏誤主要是回避偏誤，很多學習者將離合詞回避成及物動詞。因此，漢語教師在進行漢語離合詞教學的過程中，首先要從離合詞的基本含義和主要用法入門，也就是說將最常用的離合詞展示出來，告訴學習者這些動詞如果單獨使用，就可以將兩個字合在一起，如果要加上其他成分（賓語、補語、動態(tài)助詞等）就必須將構(gòu)成離合動詞的兩個字分離，把要加上的成分放在兩個字之間。endprint

2.教師要用語素分析教學法進行合成詞教學

母語負遷移是初級突尼斯學習者使用漢語合成詞時出現(xiàn)偏誤的主要原因之一。由于阿拉伯語中是以動詞、名詞的變形來構(gòu)成合成詞的，因此，漢語合成詞在阿拉伯語中有時候是無法直接翻譯的。所以，通過突尼斯學習者漢語詞匯學習的偏誤，我們可以看出，絕大多數(shù)詞匯偏誤的產(chǎn)生源于對漢語構(gòu)詞語素的理解不全面，以此造成了用法的錯誤。為了避免突尼斯學習者尤其是初級階段的學習者出現(xiàn)的一些偏誤，漢語教師應該注意用語素分析教學法來給學生解釋合成詞的主要含義和用法。

“語素分析教學法”也叫“字本位教學法”，也就是按照“語素類推法”和“語素分析法”來教授合成詞。合成詞是漢語當中數(shù)量最多的一種詞語，而漢語語素數(shù)量相對較少，重現(xiàn)率相當高，并且構(gòu)成合成詞語素的語義基本上不會發(fā)生太大的變化，只要掌握了語素的基本意義就可以猜對所構(gòu)成的合成詞的意義了。另外，漢語單音節(jié)語素大多數(shù)都具有較強的構(gòu)詞能力，老師可以從給學習者解釋這些語素的基本意義入手，增強突尼斯學習者擴大詞匯量的能力和對較“陌生”的合成詞的理解能力。如：語素“人+X”以名詞語素“人”為共同核心語義可以構(gòu)造出：人類、人口、人民等；再如，語素“打+X”以動詞“打”為共同核心語義可以構(gòu)造出：打架、打水、打扮、打球、打電話等。由此可見，語素分析教學法是突尼斯?jié)h語詞匯教學中較有效的教學方法。筆者認為提高漢語教師的阿語水平是必不可少的，因為如果漢語教師的阿語水平較高，他就會清清楚楚地體會到突尼斯學習者使用漢語詞匯時會產(chǎn)生的一些偏誤，這樣有利于避免或者減少學習者母語負遷移的影響。

3.教師要主動彌補教材的不足

目前在突尼斯、約旦、黎巴嫩等阿拉伯國家使用的《新實用漢語課本》是英語注釋的，很多阿拉伯學習者其實英語水平不太高，對英語注釋一知半解，另外，英語注釋又不夠充分，比如說，《新實用漢語課本》（第二冊）87頁中講結(jié)果補語語法點，就將漢語的動結(jié)式“聽懂”解釋為英語的“to listen and understand”，而漢語的動詞“懂”在這里是作為動詞“聽”的結(jié)果補語，意思是“聽”的結(jié)果就是“懂”，“聽”和“懂”中間的關(guān)系就是動結(jié)關(guān)系，而課本中翻譯成的“l(fā)isten and understand”之間的關(guān)系是并列關(guān)系，這樣的翻譯方式與漢語的結(jié)果補語本來的意義與結(jié)構(gòu)是完全不一樣的，顯然不利于學習掌握此詞的真正意義與用法，所以漢語教師應該主動彌補教材的不足，自己備課的時候要注意到這一點，認認真真地體會怎樣把特殊詞匯教給腦袋里沒有這個“概念”的學生。

三、結(jié)語

漢語與阿拉伯語、法語屬于不同的語系，在構(gòu)詞法方面有很大的區(qū)別，就拿離合詞來說，阿拉伯語、法語中都沒有這一詞法成分，另外，合成詞的構(gòu)詞法也不太一樣，所以突尼斯學習者使用漢語離合詞、合成詞時有一定的困難和難度，因此在學習漢語離合詞、合成詞的過程中會犯很多錯誤。

通過漢語、阿拉伯語和法語的構(gòu)詞法比較，找出了三種語言在此方面的差異，并了解到了突尼斯學習者使用漢語詞匯時所產(chǎn)生的偏誤種類及偏誤的原因，并在此基礎(chǔ)上提出了一些教學對策。通過對比研究和偏誤分析，本文得出了以下結(jié)論：

（1）和漢語、法語不一樣的是，阿拉伯語沒有疊音詞；

（2）和漢語不一樣的是，阿拉伯語、法語都沒有重疊詞；

（3）阿拉伯語除了前綴、后綴以外，還有中綴；

（4）阿拉伯語的前綴沒有改變意義的功能；

（5）法語的前綴沒有改變詞性的功能；

（6）阿拉伯語的前綴可以改變動詞的發(fā)生時間；

（7）阿拉伯語和法語的后綴可以改變動詞和名詞的性質(zhì)；

（8）漢語派生詞有四種詞綴與詞根組合形式，而法語有8種，阿拉伯語有11種；

（9）阿拉伯語和法語都有混成詞；

（10）阿拉伯語、法語都沒有離合詞；

（11）阿拉伯語、法語都沒有同音詞；

（12）突尼斯學習者學習漢語詞匯時出現(xiàn)的偏誤大多數(shù)是離合詞偏誤，其次有同義詞偏誤和同音詞偏誤。

希望本文的研究能為突尼斯學習者和漢語教師提供有益的學習幫助與教學參考。

參考文獻：

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[5]DICTIONNAIRE DES éLéMENTS DE FORMATION.

[6]2000.

Abstract： learning a foreign language word formation can help students to learn words better. Learn Chinese word formation can help students recognize speech and understand them correctly， and the rapid expansion of vocabulary， is an effective way to learn chinese.

Through the comparative analysis of Chinese， Arabic and French word to tell the differences between the three languages， and also through the Tunisian learners in learning Chinese vocabulary error analysis to find out the reasons of error， to provide theoretical guidance and teaching some suggestions based on the Tunisia learners， so as to help them to properly use Chinese words to improve learners' teaching effect of tunisia.

Key words： Chinese，arabic，F(xiàn)rench； word formation； contrastive analysis； Vocabulary Teaching

責任編輯：楊國棟endprint