關(guān)鍵詞 就材設(shè)問，教材，史料教學(xué)，提問

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0048-05

高中新課程改革以來，史料教學(xué)逐漸成為中學(xué)歷史教學(xué)改革的發(fā)展趨勢，歷史課堂幾乎到了“無史料不教學(xué)”的程度。①近年出版的史料教學(xué)專著，如《智慧課堂：史料教學(xué)中的方法與策略》《史料教學(xué)案例設(shè)計解析》等，②就頗受中學(xué)歷史教師的歡迎和肯定，正說明了史料教學(xué)越來越受到大家的重視。

但筆者平時與一些中學(xué)同行交流時，大家普遍感到，史料教學(xué)的確是歷史教學(xué)改革的一個方向和方法，但史料教學(xué)的三個環(huán)節(jié)——史料的收集、甄別和運(yùn)用，③像三只“攔路虎”一樣，使得史料教學(xué)在課堂教學(xué)層面難以持續(xù)實施。如作為史料教學(xué)的基礎(chǔ)，史料的搜集就受到時間、精力和能力諸多因素的制約，大多數(shù)中學(xué)歷史教師難以找到典型性的、文字量適中的、閱讀障礙少的合適史料。盡管人教版高中歷史必修教材每課都設(shè)計了一個“學(xué)思之窗”欄目，提供了少量史料，但“獨(dú)木”撐不起史料教學(xué)的“大廈”。有的教師為了進(jìn)行史料教學(xué)，甚至設(shè)計出“人造史料”來，這是筆者極為擔(dān)憂和不能同意的。④史料教學(xué)的三個環(huán)節(jié)是環(huán)環(huán)相扣、步步推進(jìn)的，如果第一個環(huán)節(jié)就遇到了困難，那么史料的甄別和運(yùn)用就無從談起了。

史料教學(xué)很重要，但又難以真正進(jìn)行、持續(xù)實施，這是擺在中學(xué)歷史教師面前的一個現(xiàn)實難題，短期內(nèi)恐怕也不太容易解決。筆者近年來在高中文科班的教學(xué)實踐中，嘗試實施“就地取材”式史料教學(xué)，取得了較好的教學(xué)效果。筆者在本校高三203名文科生中進(jìn)行了“‘就地取材史料教學(xué)”效果問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：93%的同學(xué)贊成“就地取材”進(jìn)行史料教學(xué)；82%的同學(xué)認(rèn)為“就地取材”史料教學(xué)可以促進(jìn)同學(xué)們對教材的深入理解；78%的同學(xué)認(rèn)為“就地取材”史料教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生史料分析能力的提高；68%的同學(xué)認(rèn)為“就地取材”史料教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生高考應(yīng)試能力的提高；89%的同學(xué)認(rèn)為老師進(jìn)行“就地取材”史料教學(xué)的授課效果“好”。

筆者由此認(rèn)為，“就地取材”進(jìn)行史料教學(xué)，是一個破解現(xiàn)實難題、實現(xiàn)史料教學(xué)的有效途徑。所謂“就地取材”進(jìn)行史料教學(xué)，就是說，視教材為史書，把教材現(xiàn)有素材當(dāng)成史料，根據(jù)“教材史料”設(shè)計出一些具有一定思維含量的、新穎的思考題，由學(xué)生來閱讀這些“教材史料”，并思考、討論和回答相應(yīng)的思考題。這樣的做法，一方面比較符合新課改的精神，新課改提倡“用教材教”，就是把教材當(dāng)做素材，可以說，教材處處是“素材”，關(guān)鍵是課堂教學(xué)如何靈活運(yùn)用；另一方面也符合史料教學(xué)對“史料”的基本要求，歷史地看，歷史教科書也是史書的一種，教材現(xiàn)有的“素材”——除了正文部分，還有“導(dǎo)言”“學(xué)思之窗”“歷史縱橫”“資料回放”等欄目，以及大量的歷史圖片、歷史地圖、表格等，它們都可以作為“史料”來進(jìn)行教學(xué)。對新課改背景下的歷史教學(xué)而言，對史料教學(xué)意識強(qiáng)的老師而言，可以說，教材處處是“素材”，教材處處是“史料”，教材處處可以培養(yǎng)“論從史出，史論結(jié)合”的歷史思維和能力。這一點(diǎn)可能與歷史研究者不同，對于研究者而言，史料的價值是有高低之別的，歷史研究應(yīng)盡量運(yùn)用原始材料、一手史料，而史料教學(xué)的要求就不一定那么嚴(yán)格了，能夠滿足培養(yǎng)史料分析能力的要求即可。同時，這樣的做法，易操作、易推廣，使得史料教學(xué)相對容易落到實處。研究表明，當(dāng)前制約史料教學(xué)開展的因素中，“教學(xué)時間有限”排在第一位，“資料難找”排在第二位，①把教材“素材”作為史料，寓史料教學(xué)于教材教學(xué)之中，既實施了史料教學(xué)，又按時完成了教學(xué)任務(wù)，一舉而兩得。

筆者在多年的教學(xué)實踐中感到，要有效實施“就地取材”史料教學(xué)，關(guān)鍵是要抓住“就地取材”和“就材設(shè)問”兩個環(huán)節(jié)——前者解決了史料的搜集與甄別，后者則體現(xiàn)的是史料的運(yùn)用。從前一個環(huán)節(jié)的角度出發(fā)，筆者發(fā)表了三篇相關(guān)文章，概括了“就地取材”的四種類型。本文筆者試從后一個環(huán)節(jié)——“就材設(shè)問”的角度，對思考題的設(shè)計思路進(jìn)行一下梳理和解析，或許有助于“就地取材”史料教學(xué)策略的進(jìn)一步完善。

所謂“就材設(shè)問”，就是在“就地取材”的基礎(chǔ)上設(shè)計出有一定思維含量、新穎的思考題。從某種意義上講，“就材設(shè)問”是“就地取材”史料教學(xué)能否成功的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因為史料的運(yùn)用是史料教學(xué)的目的所在。筆者在設(shè)計思考題的時候，注重了三個維度，也就是說，“就材設(shè)問”大致可以分為三種類型。下面以人教版高中歷史教材必修1的教學(xué)為例，予以說明與解析。

（一）第一種類型思考題重在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教材史料論證、挖掘教材的觀點(diǎn)

新課改提倡“用教材教”，認(rèn)為教材不是唯一的結(jié)論。這大體上是不錯的，但也不能因此而否定教材作為教學(xué)主要材料的地位，不能因此而否定過去“教教材”的做法?；诮滩牡闹匾匚?，②“就材設(shè)問”主要還是要如何引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教材史料論證、挖掘教材的觀點(diǎn)。從教學(xué)實踐來看，完全脫離教材和完全依賴教材，或者以“用教材教”來完全取代傳統(tǒng)的“教教材”，都是不可取的。

例1：《第1課 夏、商、西周的政治制度》

設(shè)計問題為：夏、商、周三代，王權(quán)在逐步擴(kuò)大。閱讀第4頁第三段、“殷墟出土的刻有卜辭的牛骨”圖的說明文字、第5頁“學(xué)思之窗”，思考當(dāng)時商代王權(quán)受到了哪“三大制約”？

預(yù)設(shè)答案：制約于方國首領(lǐng)——侯、伯；制約于卜人集團(tuán)；制約于權(quán)臣。所以有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)時的君主制是貴族君主制，到戰(zhàn)國以后才逐步形成專制君主制。

例2：《第2課 秦朝中央集權(quán)制度的形成》

設(shè)計問題為：閱讀第8頁第一段正文和《秦朝疆域圖》，回答：（1）從秦滅六國順序看，秦國統(tǒng)一全國的戰(zhàn)略思想是什么？（2）從“咸陽”名稱看，咸陽是位于渭河北岸還是南岸？

預(yù)設(shè)答案：（1）秦滅六國順序是韓、趙、魏、楚、燕、齊，據(jù)此可推測其戰(zhàn)略思想是“遠(yuǎn)交近攻，各個擊破”，當(dāng)時在冷兵器時代，各國沒有遠(yuǎn)距離殺傷性武器，缺乏遠(yuǎn)程運(yùn)輸工具，只能是蠶食漸進(jìn)，逐步擴(kuò)張。（2）在中國古代，山之南、水之北為陽，山北水南為陰。咸陽位于渭河北岸，九嵕山之南，因山南水北俱為陽，故名咸陽?！跋獭闭?，全、都、俱也。endprint

例3：《第11課 太平天國運(yùn)動》

設(shè)計問題為：1862年上海的租界里，曾經(jīng)空置的小木屋被房東用更高的價格租了出去，賣鴉片的洋行轉(zhuǎn)向房地產(chǎn)市場，開發(fā)商不再建造小木屋，改建兩三層的小樓，以石料作門框，配以黑漆厚木門扇，但到了1864年下半年，新建房屋再次出現(xiàn)空置，在建的房屋也紛紛停工，許多開發(fā)商破了產(chǎn)，甚至有人跳黃浦江了。閱讀第56頁第五段正文，分析當(dāng)時上海租界樓市變化的原因。

預(yù)設(shè)答案：當(dāng)時太平軍東征，使江浙一帶難民大量涌入上海，上海房租上漲，樓市上漲，出現(xiàn)了石庫門等建筑。1864年太平天國失敗后，難民返鄉(xiāng)，上海租界的樓市大跌。

解析：以上三例基本上是運(yùn)用教材史料論證、挖掘教材的觀點(diǎn)。這一做法不是簡單地灌輸給學(xué)生一個教材結(jié)論，而是讓學(xué)生通過閱讀教材史料，自己得出教材中顯性的或者隱性的結(jié)論。

（二）第二種類型思考題重在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教材史料質(zhì)疑、完善教材的觀點(diǎn)

一般認(rèn)為，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，養(yǎng)成學(xué)生批判性思維能力是歷史教學(xué)的根本訴求。所以，將史料教學(xué)與批判性思維的建構(gòu)結(jié)合起來，可以使學(xué)生基本的專業(yè)技能和思維素養(yǎng)得到錘煉。①加上目前各種版本的高中歷史教材呈現(xiàn)出不同的特色和個性，這就為我們教師合理開發(fā)課程資源提供了可能，為“用教材教”提供了機(jī)會?；谂囵B(yǎng)批判性思維能力的訴求和教材的現(xiàn)狀，“就材設(shè)問”就可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教材史料質(zhì)疑、完善教材的觀點(diǎn)。

例1：《第6課 羅馬法的起源與發(fā)展》

設(shè)計問題為：（1）法律的分類標(biāo)準(zhǔn)很多，從法律的淵源（或產(chǎn)生方式）看，分為習(xí)慣法與制定法；從表現(xiàn)形式（或表達(dá)方式）看，分為不成文法和成文法。第26頁小標(biāo)題的表述是否準(zhǔn)確？如果不準(zhǔn)確，如何改動為妥？（2）貨幣制度從一個側(cè)面可以反映一個國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的程度，閱讀第26頁“學(xué)思之窗”的“第八表”，表中“阿司”是羅馬共和國銅幣的單位，當(dāng)時羅馬共和國的貨幣是稱量貨幣，1阿司相當(dāng)于1古羅馬磅，據(jù)此推測當(dāng)時羅馬共和國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的情況。

預(yù)設(shè)答案：（1）不正確，因為分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。應(yīng)改為“從習(xí)慣法到制定法”或者“從不成文法到成文法”。（2）稱量貨幣導(dǎo)致交易不方便，一是需要稱重，二是需要切割。據(jù)此推測羅馬共和國早期工商業(yè)不發(fā)達(dá)，商品經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)，是以自給自足的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)為主的經(jīng)濟(jì)形態(tài)。

例2：《第10課 鴉片戰(zhàn)爭》

設(shè)計問題為：閱讀第50頁第二段正文和第三段正文，你認(rèn)為教材這兩段文字表述中，是否有矛盾的地方？請說明你的理由。你有什么修改建議？

預(yù)設(shè)答案：有矛盾。第三段介紹了鴉片戰(zhàn)爭前，中英兩國有貿(mào)易往來，且中國處于出超地位，而第二段則說那時候清政府仍然實行閉關(guān)鎖國政策，既然閉關(guān)鎖國，哪來的貿(mào)易往來和出超？從歷史情況來看，當(dāng)時英國到中國進(jìn)行貿(mào)易有兩個途徑和地點(diǎn)，商業(yè)性等價貿(mào)易（即古代的市舶貿(mào)易）到廣州，政治性不等價貿(mào)易（即古代的朝貢貿(mào)易）到北京。建議把“閉關(guān)鎖國政策”改為“限關(guān)政策”或者“國家壟斷貿(mào)易政策”。

例3：《第13課 辛亥革命》

設(shè)計問題為：第65頁說辛亥革命是資產(chǎn)階級民主革命，閱讀第64頁《大總統(tǒng)誓詞》和第二段正文《中華民國臨時約法》，你認(rèn)為從這兩份文獻(xiàn)內(nèi)容中能否得出“辛亥革命是資產(chǎn)階級民主革命”這一結(jié)論？請說明理由。

預(yù)設(shè)答案：不能，從《大總統(tǒng)誓詞》中“傾覆滿洲專制政府，鞏固中華民國，圖謀民生幸福，此國民之公意，文實遵之，以忠于國，為眾服務(wù)”看，強(qiáng)調(diào)的是“民生幸?！薄皣裰狻薄盀楸姺?wù)”；從《中華民國臨時約法》中“中華民國主權(quán)屬于國民全體”，“國民有人身、居住、財產(chǎn)、言論、出版、集會、結(jié)社、宗教信仰等自由”，“國民有選舉權(quán)和被選舉權(quán)”等看，強(qiáng)調(diào)的是“國民”，至于三權(quán)分立、責(zé)任內(nèi)閣等政體規(guī)定也不能反映國體?？傊瑥倪@兩份歷史文獻(xiàn)中讀不出辛亥革命只是為國民中的資產(chǎn)階級圖謀利益。

解析：以上三例基本上是運(yùn)用教材史料質(zhì)疑、完善教材的觀點(diǎn)。這種質(zhì)疑、完善建立在教材史料分析之上，重在培養(yǎng)學(xué)生論從史出的證據(jù)意識和批判性思維。讓學(xué)生了解真理、真相的多面性，教材的結(jié)論不是唯一的，不同角度的結(jié)論都有其可取之處。

（三）第三種類型思考題重在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教材史料形成并論證自己的觀點(diǎn)

歷史學(xué)科的基礎(chǔ)能力是史料分析能力，也是“就地取材”史料教學(xué)的追求目標(biāo)。提高學(xué)生的史料分析能力，除了上述兩種情況外，第三種情況就是根據(jù)教材史料，引導(dǎo)學(xué)生形成并論證自己的觀點(diǎn)。

例1：《第3課 從漢至元政治制度的演變》

設(shè)計問題為：宋代相權(quán)強(qiáng)化與否，學(xué)界主要有兩種觀點(diǎn)，一是“弱化說”，二是“強(qiáng)化說”。閱讀第14頁第三段正文和“學(xué)思之窗”，你支持哪一種觀點(diǎn)？請說明理由。

預(yù)設(shè)答案：支持“弱化說”的，用正文材料中設(shè)參知政事為副相，分享其行政權(quán)；設(shè)樞密使管軍事，分出其軍權(quán)；設(shè)三司使管財政收入，分出其財政說明觀點(diǎn)。支持“強(qiáng)化說”的，用“學(xué)思之窗”材料，說明從宋真宗起，相權(quán)逐步得到強(qiáng)化，皇權(quán)反而受到種種限制；宋真宗時，宰相李沆巧妙地抵制了真宗擴(kuò)大財權(quán)的企圖；宋真宗也認(rèn)識到：“天下至大，人君何由獨(dú)治也？”

例2：《第4課 明清君主專制的加強(qiáng)》

設(shè)計問題為：史籍中有關(guān)明朝皇帝不上朝的記載甚多，如明武宗、明世宗、明神宗，等等，明朝的歷史卻延續(xù)了276年，壽命僅次于唐朝，對此清初學(xué)者談遷大為困惑。閱讀第17頁“學(xué)思之窗”和《明朝內(nèi)閣大堂舊址》圖的說明文字，你從這一現(xiàn)象中得出什么結(jié)論？請說明理由。

預(yù)設(shè)答案：結(jié)論，一、皇帝不上朝不等于不問政事；二、產(chǎn)生了皇帝不上朝的替代機(jī)制，故明王朝政治局面基本穩(wěn)定，得以延續(xù)近300年。理由，明朝皇帝不上朝不等于不問政事，因為明宣宗（宣德帝）時開始出現(xiàn)“票擬”，這說明產(chǎn)生了皇帝不上朝的替代機(jī)制，即“內(nèi)閣票擬—皇帝或皇帝授權(quán)司禮監(jiān)批紅—六部執(zhí)行”。明朝皇帝處理政事的形式發(fā)生了變化而已，這從一個方面也解釋了明朝“長壽”的原因。endprint

例3：《第5課 古代希臘民主政治》

設(shè)計問題為：閱讀第22頁第三段正文和第23頁注釋①——“各城邦對‘成年的年齡要求不同，斯巴達(dá)為30歲，雅典是20歲”，回答：（1）古希臘公民資格有哪些限制？體現(xiàn)了怎樣的公民觀？（2）推測雅典城邦與斯巴達(dá)城邦，哪一個城邦人口多？理由是什么？

預(yù)設(shè)答案：（1）有血緣限制、財產(chǎn)限制、年齡限制、性別限制等，體現(xiàn)了共和主義公民觀。歷史上一般有兩種公民觀：共和主義公民觀和自由主義公民觀，共和主義公民觀強(qiáng)調(diào)國家利益至上，公民要有為國家、為公共事務(wù)服務(wù)的道德、情感、實力與能力，故有諸多限制，有血緣、財產(chǎn)、年齡、性別等方面的要求。自由主義公民觀強(qiáng)調(diào)個人利益至上，不強(qiáng)調(diào)個人公共事務(wù)服務(wù)的道德、情感、實力與能力，故只有出生地（地緣限制）的要求。（2）斯巴達(dá)人口多于雅典人口，理由：古希臘時期，希臘城邦之間、希臘城邦與周邊國家之間戰(zhàn)爭多，而希臘城邦一般實行公民兵制，也就是說，戰(zhàn)爭多，需要的兵員就多，斯巴達(dá)人口多，所以規(guī)定的成年年齡就高，雅典人口少，所以規(guī)定的成年年齡就低。

解析：以上三例基本上是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用教材史料形成并論證自己的觀點(diǎn)。設(shè)計的思考題有一定的開放性，需要“大膽假設(shè)，小心求證”，只要是學(xué)生的觀點(diǎn)符合史實、符合邏輯，即持之有故、言之成理，就可成一家之言。

從多年的教學(xué)實踐上看，筆者發(fā)現(xiàn)，“就地取材”史料教學(xué)同樣可以促進(jìn)師生的共同發(fā)展。一方面，在未增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的前提下，促進(jìn)了學(xué)生史料分析能力、批判性思維能力和應(yīng)試能力的提高。在課堂上，教材成了學(xué)生的讀本，教材史料成了學(xué)生的閱讀材料，思考題成了學(xué)生思考的方向和思維的起點(diǎn)，學(xué)生有了較強(qiáng)的史料分析能力和證據(jù)意識，逐漸地學(xué)會了論從史出、史論結(jié)合的歷史學(xué)習(xí)方法。另一方面，提升了教師的史學(xué)專業(yè)素養(yǎng)，帶動了課堂教學(xué)的優(yōu)化。在教學(xué)實踐中，教師努力將史料教學(xué)思想內(nèi)化為自己的教學(xué)理念和意識，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱慕虒W(xué)行為，初步探索出了在高中歷史課堂教學(xué)中“用教材教”和進(jìn)行史料教學(xué)的基本方法。但在“就地取材”史料教學(xué)的過程中，如何“就材設(shè)問”，即如何在習(xí)見的教材史料中設(shè)計出新穎、別致又有一定思維含量的思考題，并不是一件容易的事。也就是說，“就地取材”史料教學(xué)也有其自身的“難度”，即對高中歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，要求老師們在常見的教材史料中“就材設(shè)問”，設(shè)計的思考題既有“求同”，也有“求異”。這一要求，有點(diǎn)像史學(xué)大師陳寅恪做學(xué)問的特點(diǎn)，即能于最常見的史料中發(fā)現(xiàn)別人所未能發(fā)現(xiàn)的問題，也就是他自己所說的“發(fā)前人所未發(fā)之轍”，這就是史學(xué)家們常說的“史識”?！笆纷R”反映的是歷史教師的專業(yè)功底，決定著歷史教學(xué)的立意和境界，史識的修煉是漫長的、艱苦的，也是必需的?！熬偷厝〔摹笔降氖妨辖虒W(xué)，與武俠小說中武功高手的“摘葉飛花皆可傷人”相近，既方便又有效。當(dāng)然，中學(xué)歷史教師要有超人的史識，要成為“摘葉飛花手”，需要的是日積月累的“內(nèi)功修煉”——閱讀、交流與寫作。

【作者簡介】周明學(xué)，中學(xué)歷史特級教師，江西九江一中歷史教師，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：楊蓮霞】endprint