【摘要】根據高等教育信息化的要求，高校不斷探索基于網絡學習的大學英語混合教學模式。文章以校本大學英語教學改革為出發(fā)點，對這一教學模式下如何進行教學評價進行探討，提出結合學校自身特點，在注重形成性評價的基礎上，構建形成性評價和終結性評價相結合的大學英語課程多元評價體系，提出形成性評價的方式。

【關鍵詞】大學英語教學；混合教學模式；評價體系

【作者簡介】符冬梅（1976-），女，新疆烏魯木齊人，新疆師范大學外國語學院講師，研究方向：社會語言學、二語教學。

【 基金項目】本文為2016年新疆高校大學外語教學改革研究項目“校本大學英語混合式教學模式探索與實踐”（編號：XJJYW2016G09）階段性成果之一。

一、引言

2010年教育部頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》第十九章提出，要加快教育信息化進程，信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。作為西北邊疆的新疆高校之一，新疆師范大學在信息化建設過程中，不斷加大投入，創(chuàng)建智慧數字校園。在此前提下，學校的大學英語教學不斷嘗試著改革創(chuàng)新，在混合教學模式大環(huán)境下逐步形成并不斷完善著多元化評價體系。

二、形成性評價與終結性評價

基于網絡學習平臺的大學英語混合式教學改革需要完成一項重要任務，對學生的英語學習進行全面綜合客觀的評價。教學評價是教育學的研究內容，根據評價在教學過程中的作用和功能，教學評價可分為形成性評價（formative evaluation）和終結性評價（summative evaluation）。形成性評價是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進行的教育活動質量的評價。終結性評價是在教育活動發(fā)生后關于教育效果的判斷，即通常意義上的考試。

傳統(tǒng)教學評價方式多為終結性評價，大學英語課程評價多以四六級通過率或是期末考試成績?yōu)橹?，這一評價方式雖然方便快捷、評價標準統(tǒng)一，但卻忽略了對學生學習過程中的參與性、努力程度、合作精神、創(chuàng)造性等的過程評價，不易激發(fā)學生對學習過程的重視，產生學習惰性，從而導致臨考“抱佛腳”現象。如果最后的評價結果不令人滿意，學生就會自卑、焦慮，甚至從此對英語“敬而遠之”。

相對于終結性評價，形成性評價側重對學生日常學習過程中的表現、付出的努力進行評價，往往是基于對學生英語學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價旨在激發(fā)學生的學習積極性，通過不斷獲得成就感而增強自信，使其被動接受評價轉變?yōu)榉e極主動參與評價，成為評價的主體。

王守仁也在他的個性化英語教學理念中，強調實施個性化教學要擺脫標準化統(tǒng)一考試的束縛，將形成性評價與終結性評價相結合。

三、大學英語課程多元化評價體系

1.多元化評價體系的構建。2016年初，新疆師范大學開始著手搭建網絡學習平臺，建立基于網絡教學平臺的“網絡在線學習和課堂面授教學”相結合的混合式教學模式，對2016級17個班的770名新生試行該教學模式，采用線上線下相結合的教學管理方式?；旌辖虒W模式下的大學英語課程評價體系包括形成性評價和終結性評價，學生學業(yè)總評成績由四個部分組成，即平時成績（10%），網絡學習成績（40%），口試成績（10%）和期末機試成績（40%）。在這四個部分中，形成性評價主要通過平時成績和網絡學習成績體現，終結性評價主要通過期末口試和機試體現。其中，平時成績由學生的出勤率、課堂表現、課堂參與度、努力程度和書面作業(yè)等因素確定；網絡學習成績又細分為幾個部分，主要包括教程學習進度、成果，網絡平臺小組、個人任務完成情況、網絡學習時長、自評、他評、單元測試等（單元測試屬于診斷性測試）；口試和機試在學期末進行，試卷均由系部教研室安排出卷，教師統(tǒng)一命題（試題庫健全后將從試題庫中隨機抽取試題），口試由任課教師根據評分標準測試賦分。機試引入了i-Test網絡測試系統(tǒng)，機試試卷中客觀題（約占70%）由網絡根據預設好的參考答案自動閱卷生成分數，主觀題（段落翻譯和寫作，約占30%）隨機分配給不同授課教師，由其閱卷賦分。所有試卷的評卷結果匯總至i-Test的校內平臺管理人員處。

2.以形成性評價為主的多元化評價方式。在以形成性評價為主的多元化評價方式中，終結性評價主要通過期末測試實現，學校引入i-Test測試系統(tǒng)后，學生的期末考試統(tǒng)一在計算機上進行。試卷由教研室統(tǒng)一命題，每級測試出四套試題，將試卷及答案導入i-Test測試平臺。學生機試時，由測試系統(tǒng)向學生自動分配試卷，限時提交。試畢，學生的客觀題成績由系統(tǒng)自動評閱生成，主觀題部分（寫作與翻譯）由平臺管理員隨機平均分配給教研室教師進行網絡閱卷，提交后系統(tǒng)自動生成試卷結果、試卷難易度分析、學生每道題的差異性分析、數軸和餅狀圖等分析結果。這對于測試組織者整體把握測試卷、學生各部分內容掌握程度，以及后續(xù)的考試評估、教學科研提供了便利。口語測試每級有五套試題，主要考察學生的朗讀、回答問題，發(fā)表觀點見解幾個方面?？谠囋趯W期結束前2周由各班聽說課任課教師隨堂進行，學生從五份測試題中抽取一份進行測試。

以形成性評價為主的多元化評價需要師生共同參與，評價的主要途徑包括以下幾個方面。首先，常規(guī)教學中，教師通過對學生細致觀察，做好教學管理記錄，比如學生參與課堂教學各環(huán)節(jié)的積極性、回答問題、課堂反應、小組活動參與度、學習態(tài)度、復習預習情況等，教師適時給予點評反饋。其次，教師充分利用網絡平臺，發(fā)布個人或小組學習任務、學習資料等，設置任務提交時間，對學生完成任務的情況進行評價；記錄在線學習時長及學習效果。第三，由教師設計安排小組或個人練習任務，如結合所學單元的主題進行組間口頭問答比賽、朗讀比賽、演講等活動，對各組展示的內容進行描述性賦分，如“優(yōu)秀、良好、合格”等，或“A、B、C、D”評價標準。此外，教師通過定期讓學生填寫組間、組內自評互評的評價表，讓學生自己找出自己和同學的優(yōu)缺點，更好地了解自己。學生在了解到各自優(yōu)缺點后，揚長避短，改進自身的學習目標、學習方法。同時，教師可以在了解到學生的弱點及要求后，自覺調整教學計劃和教學方法，更為有效地指導教學。最后，教師還可通過建立班級和學生基礎檔案形式，描述記錄不同學生的階段性學習情況和學習過程。

四、結語

混合教學模式下校本大學英語課程多元化評價體系的形成不是一蹴而就的，而是在教學管理實踐過程中，逐步摸索嘗試并不斷修正完善的。不同于終結性評價的即時性，形成性評價具有長期性、復雜性的特點，對教師在時間、精力投入等方面提出了更高的要求，無形中加大了教師的工作量，但是確有一定成效。研究表明，通過將近四個學期的教學實踐，對全校使用混合式的線上線下網絡教學和沒有使用網絡平臺的傳統(tǒng)教學進行對比，結果表明，網絡學習和課堂面授教學相結合的混合教學模式，加大了形成性評價的比重，更多地關注學生的學習過程，學生的學期學業(yè)總評成績明顯提高，課程的通過率顯著上升，雖說這并不能客觀全面地反映學生的英語綜合運用能力是否有所提升，但是，至少從某種意義上能夠反映出學生注重學習過程，在意自己平時的學習表現，有助于維持學習動機，增強學習興趣和自信心，循序漸進地提升英語語言交際能力。

參考文獻：

[1]新華社.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，accessed 29/07/2010.

[2]教育部高等教育司.2014年工作要點[OL].2014，02，10.http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/201402/ 163551.html，accessed10/02/2014.

[3]王燕萍.多媒體網絡環(huán)境下大學英語教學的評價體系研究[J].外語界，增刊，2006：96-99，107.

[4]王守仁.當代中國語境下個性化英語教學的理念與實踐[J].外語與外語教學，2015（4）：1-4.