陳風雷

摘要： 陸軍老師在專著《讓教學成為研究》中系統(tǒng)闡述了廣義“教學即研究”主張的理論框架和操作要義，該主張及其形成過程構成了一則教師專業(yè)發(fā)展的典型個案。其中，凝煉教學主張的行為、“教學即研究”主張的內(nèi)涵以及該主張形成過程中的影響因素等多個方面都體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的相關規(guī)律，值得廣大一線教師的研讀、品味和借鑒。

關鍵詞： 讓教學成為研究; 教學即研究; 教師專業(yè)發(fā)展

文章編號： 1005-6629（2018）11-0038-04中圖分類號： G633.8文獻標識碼： B

《讓教學成為研究》是2018年6月江蘇鳳凰教育出版社出版的陸軍老師專著的書名[1]，也是《化學教學》2016年第6、7期連載的陸軍老師論文的題目[2]，陸軍老師在其中系統(tǒng)闡述了“讓教學成為研究”或廣義“教學即研究”主張的理論框架和操作要義，這廣義“教學即研究”是在演繹美國哈佛大學達克沃斯教授以“引導學生通過研究進行學習”為主體的“教學即研究”思想基礎上形成的。為了記錄形成“讓教學成為研究”或廣義“教學即研究”主張的思維過程和主要觀點，東南大學出版社于2016年12月以《“讓教學成為研究”的歷程》為書名，結(jié)集出版了陸軍老師在《課程·教材·教法》《化學教學》等雜志上公開發(fā)表過的相關論文[3]?！痘瘜W教學》[4]《江蘇教育》[5]以及《教學主張與名師成長》[6]等書刊多次報道和推介陸軍老師的“教學即研究”思想，我國基礎化學教育研究的開拓者、北京師范大學劉知新教授更是在《寫給“化學教育博士/碩士研究生學術交流論壇”的信》中，稱贊這是基礎教育眾多優(yōu)秀成果中的“杰出代表”，并認為“教學即研究”應該是學科教育研究活動的主流[7]。筆者在研讀《讓教學成為研究》等論著，領會廣義“教學即研究”主張的精神實質(zhì)時發(fā)現(xiàn)，該主張及其形成過程構成了一則教師專業(yè)發(fā)展的典型個案。其中，凝煉教學主張的行為、“教學即研究”主張的內(nèi)涵以及該主張形成過程中的影響因素等多個方面都體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的相關規(guī)律。

1 凝煉教學主張的行為能促進教師個人理論與實踐的融合

教學主張一般是由教師個人提出、有共同志向的教師一起踐行的教學理論或教學思想，它是“在教師個人實踐的基礎上產(chǎn)生的、蘊含著教師的理想、信念、情感、意志等在內(nèi)的、對于如何開展教學活動的見解和認識，是教師個人對教學實踐經(jīng)驗的理性升華和概括化的認識，對教師進一步的教學實踐具有鮮明的指向功能”[8]。近年來，隨著《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》的頒布以及“卓越教師培養(yǎng)計劃”在各地的分類推進，引起了人們對卓越教師特質(zhì)的關注。有研究表明，教學主張是卓越教師的品牌內(nèi)核，是中小學教師走向卓越的關鍵和核心所在。這正如余文森教授所說的，教學主張是名師的“第三只眼睛”“能夠幫助名師看到普通教師看不到的內(nèi)在的、本質(zhì)的、深刻的東西”“凝煉教學主張就是打造這只眼睛，讓名師獨具慧眼，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見”“凝煉教學主張，就是引領教師從教學經(jīng)驗走向教學理論，從教學思考走向教學思想，這是促進教師從優(yōu)秀走向卓越，從而實現(xiàn)自我超越的專業(yè)生長點”[9]?；诖?，以中小學教師培訓工作為主要任務的福建教育學院提出了以“凝煉教學主張”為主題的教師培養(yǎng)理論框架和實踐模式，形成了獨具特色的中小學名優(yōu)教師培養(yǎng)的新思路[10]。

教師凝煉教學主張的行為之所以能夠促進教師從名優(yōu)走向卓越，關鍵是能促進教師個人理論與實踐的融合，從而成為教師專業(yè)發(fā)展的動力。小學數(shù)學教學名師張齊華老師在確立自己的教學主張之前，通過各種渠道了解到全國范圍內(nèi)許多小學數(shù)學或語文名師都有自己獨特的教學主張，如華應龍老師的“融錯教學”、黃愛華老師的“大問題教學”、王崧舟老師的“詩意語文教學”、薛法根老師的“組塊語文教學”等，感覺自己就像“一個無‘家可歸的‘流浪漢‘門外漢，沒有專業(yè)精神和學術追求的歸宿”，于是他結(jié)合自己的課例潛心閱讀、反思與探索，“文化數(shù)學”一詞終于漸漸浮出水面。張齊華老師在將“文化數(shù)學”作為自己的教學主張之后，相應的教學實踐便被賦予了全新的內(nèi)涵與路徑，特別是“文本解讀多了一種文化的視角”“教學實踐多了一份文化的積淀”。教學主張的確立，讓張齊華的專業(yè)成長迎來了“新的發(fā)展與機遇”，甚至改寫了他的“教育人生”[11]。陸軍老師1983年參加工作，一貫堅持教學與研究的結(jié)合，并且注意反思研究型教師的行為特點和教學研究的一般方法，還曾用“任務即課題，工作即研究”總結(jié)自己的行為特征，直到2013年“教學即研究”一詞才進入他的視野并出現(xiàn)在他的文章中，從此他對“教學即研究”愛不釋手，同時結(jié)合自己30多年的實踐積累對個人理論和教學思想進行融合性思考，最終形成了關于“教學即研究”的理論框架和操作要義，讓他和他的團隊成員獲得了專業(yè)發(fā)展的新動力[12]。

2 “教學即研究”主張的內(nèi)涵為教師專業(yè)發(fā)展指明了方向

達克沃斯是心理學家皮亞杰的學生和助手，她最突出的貢獻是把皮亞杰的“臨床訪談”理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化成了一種教學方法論，這種方法的本質(zhì)是“去傾聽學習者，并讓我們的學習者告訴我們他們的思想”。所以達克沃斯的“教學即研究”思想包括兩個方面：“第一，讓學生直接接觸所學習的領域中的現(xiàn)象，即真實的事物，而不是關于這些現(xiàn)象的書本或講座，幫助學生注意那些饒有趣味的現(xiàn)象，使他們參于其中、持續(xù)思考并為之驚奇;第二，讓學生努力解釋他們所產(chǎn)生的意義，并努力傾聽、理解他們的意義，而不是把事物解釋給學生聽。這兩個方面是相互依賴并交織在一起的”。在張華教授的眼里，達克沃斯“教學即研究”思想的核心內(nèi)涵主要是“引導學生通過研究進行學習”[13]。陸軍老師演繹達克沃斯的“教學即研究”思想，在豐富其內(nèi)涵的同時，形成了相對廣義的“教學即研究”主張，認為教師不僅要用研究的方式組織教與學的有關活動，更應該研究教學的全部要素，不斷探尋“教學為什么要研究”“教學應該研究什么”和“教學怎樣進行研究”等基本問題的“時代答案”和“自己答案”[14]。

對于如何探尋“教學即研究”基本問題的答案，陸軍老師在專著《讓教學成為研究》中給出了相應的思路。其中，回答“教學為什么要研究”的問題可以有不同角度，從研究對教學的價值看，“教學即研究”能夠融合教研關系、改善教學生活、提高教學質(zhì)量和實現(xiàn)教學相長;“教學應該研究什么”又有與“教學價值、教學內(nèi)容和教學策略”對應的“為什么教、教什么和怎么教”等基本問題，“為什么教”取決于政策要求中蘊含的國家意志和相應學科的課程價值，“教什么”要把握整個的學科結(jié)構和具體的文本意義，“怎么教”要根據(jù)學生的認知規(guī)律組織學生通過研究進行學習;“教學怎樣進行研究”是落實“教學即研究”的關鍵，樂于學習、善于反思、敢于創(chuàng)新是教師研究的主觀表現(xiàn)，課例研究、觀察研究和行動研究是教師研究的常用技法。所有這些，不僅是探尋“教學即研究”基本問題答案的思路，也為教師的專業(yè)發(fā)展指明了方向。

就教師的課程實施這一主體工作而言，教師首先要理解與認同“國家課程”，或開發(fā)與創(chuàng)新“校本課程”，然后再對“國家課程”和“校本課程”的教學方案以及實施進程進行必要的設計與決策、監(jiān)控與評價，以保障課程目標的全面落實。所以，教師的課程能力貫穿于課程實施的全過程，包括理解與認同能力、開發(fā)與創(chuàng)新能力、設計與決策能力、監(jiān)控與評價能力等核心要素。以“教學即研究”為指導的課程實施過程中，教師應該圍繞與“教學價值、教學內(nèi)容和教學策略”對應的基本問題，研究課程知識的結(jié)構和教科書的編排，理解與認同教科書文本的學科意義和教學指導意義，在現(xiàn)有的可能教學設計中進行相應的選擇與決策，或?qū)τ嘘P教學設計進行必要的調(diào)整與優(yōu)化，并且在教學實施過程中落實監(jiān)控與評價的相關策略，這樣不僅能確保課堂教學的有理、有序和有效，而且能促使教師的課程能力從理解與認同、設計與決策、監(jiān)控與評價等方面獲得相應的提升[15]。

3 教師專業(yè)發(fā)展需要關鍵事件、重要他人和自我努力等因素的共同作用

影響教師專業(yè)發(fā)展的因素很多，也有多種不同的分析視角。關鍵事件、重要他人和自我努力是眾多因素中備受關注的成分，分屬外因和內(nèi)因的兩個方面。教師的專業(yè)發(fā)展通常需要這些因素的共同作用，陸軍老師“教學即研究”主張的形成過程也應驗了教師專業(yè)發(fā)展的這一普遍規(guī)律。

“關鍵事件”是指能強化當事者的原有認知或引起當事者原有認知沖突的事件。作為經(jīng)驗事實，關鍵事件普遍存在于教師職業(yè)生涯的各個階段，能夠增強教師的自我角色認知與職業(yè)認同，為教師專業(yè)發(fā)展的各種干預提供有效的“切入點”[16]。陸軍老師之所以能在實踐基礎上用“教學即研究”概括自己的主張，可以追溯到他大學畢業(yè)論文《關于無機含氧酸和氫酸強度變化規(guī)律的探討》獲得公開發(fā)表的機會，這是深深烙在他記憶中的“關鍵事件”[17]。在1986年高等教育出版社出版的《無機化學》教科書第599頁的腳注位置，寫著“Ricci J.E， J.Am， Chem. Sco.， 70，109（1948）”“徐光憲，化學通報： 8;1（1957）”“揚州師院自然科學學報： 2，53（1983）”等字樣，雖然這與目前參考文獻的標注規(guī)范不完全一致，但“揚州師院自然科學學報： 2，53（1983）”就是指陸軍老師的大學畢業(yè)論文[18]。大學畢業(yè)論文獲得發(fā)表并被《無機化學》教科書引用的“關鍵事件”促使陸軍老師走上了教學與研究相結(jié)合的道路，也為“教學即研究”主張的形成奠定了堅實的基礎[19]。

教師專業(yè)發(fā)展中的“重要他人”是對教師專業(yè)發(fā)展有重要影響的個人或群體，可以有行政領導、學科領袖和合作伙伴等多重角色，而且隨著教師工作生活環(huán)境的變化和專業(yè)發(fā)展階段的不同也有所不同[20]。陸軍老師選擇用“教學即研究”概括自己的教學主張，直接的起因是在“關鍵事件”中遇到了“重要他人”。陸軍老師2011年入選的“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”有凝煉教學主張的要求，時至2013年秋季還一籌莫展，吳星教授根據(jù)他長期以來的工作和研究習慣，建議用“教學即研究”概括自己的教學主張，其他導師都覺得這很契合他個人的實際，便在充分肯定的同時分別從思考的角度、建構的策略等方面給予了指點。這些“重要他人”的建議和指導不僅讓陸軍老師明確了深入思考的方向，也催生了“教學即研究”這一獨具特色的教學主張[21]。

其實，在教師專業(yè)發(fā)展的進程中，教師自己無法預知關鍵事件什么時候發(fā)生，也無法預知重要他人什么時候出現(xiàn)，這就需要教師個人提高專業(yè)發(fā)展的自覺性，只有這樣，才能把握自己的關鍵事件，得益自己的重要他人，從而走好自己的每一步，促使自己穩(wěn)步邁向?qū)I(yè)發(fā)展的成功彼岸。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展離不開關鍵事件、重要他人和自我努力等因素的共同作用。長期以來教學與研究相結(jié)合的積累和體驗，讓陸軍老師擁有了敏銳的研究“嗅覺”和高度的發(fā)展自覺，從而找到了與“教學即研究”相對應的“專業(yè)精神和學術追求的歸宿”。

總之，教師的專業(yè)發(fā)展是有規(guī)律可循的，而且有著許多成功的案例，陸軍老師“教學即研究”主張及其形成過程是其中的一則典型個案，值得廣大一線教師的研讀、品味和借鑒，從而獲得各自專業(yè)發(fā)展的不竭動力。

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