摘要： 針對(duì)化學(xué)教學(xué)中學(xué)生的錯(cuò)誤概念不易糾正的問題，依據(jù)認(rèn)知發(fā)展理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，通過教學(xué)實(shí)踐中常見化學(xué)前概念影響原因分析，闡述了化學(xué)教學(xué)中的前概念轉(zhuǎn)變策略，以提升化學(xué)教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞： 前概念; 科學(xué)概念; 概念轉(zhuǎn)變; 教學(xué)策略

文章編號(hào)： 1005-6629（2018）11-0033-05中圖分類號(hào)： G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

學(xué)科概念教學(xué)是化學(xué)理論學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)，化學(xué)概念的轉(zhuǎn)變是形成概念的實(shí)質(zhì)，其本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)從前概念到科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。前概念的研究始于20世紀(jì)50年代，心理學(xué)家和教育家受認(rèn)知心理學(xué)影響開始探查學(xué)生頭腦中的個(gè)人認(rèn)知（即前概念），80年代后，對(duì)前概念的成因及其影響進(jìn)行研究，90年代后開始研究前概念的轉(zhuǎn)變策略，結(jié)合教學(xué)實(shí)際研究概念轉(zhuǎn)變對(duì)有效教學(xué)的幫助。通過對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，不同的研究者對(duì)前概念有著不同的表述，比較常見的有“日常概念”“相異概念”“相異構(gòu)想”等。盡管前概念所用術(shù)語眾多，但其基本含義是相同的，即學(xué)習(xí)者將科學(xué)概念的內(nèi)涵增加、減少或替換，導(dǎo)致外延擴(kuò)大、縮小或移位的概念[1]。

維果斯基認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)概念的過程并不單是重新獲得概念，還是進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變的過程。前概念轉(zhuǎn)變是指學(xué)生已有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在受到新經(jīng)驗(yàn)中不同因素的影響而發(fā)生的改變，是學(xué)生對(duì)原有概念改變認(rèn)知、拓展思維和重新建構(gòu)的過程，也就是學(xué)生由前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過程[2]。在化學(xué)前概念研究的文獻(xiàn)中，對(duì)問題研究現(xiàn)狀、前概念形成原因、形成途徑、分類特點(diǎn)、診斷方法及降低對(duì)教學(xué)的影響等較多，而針對(duì)前概念的解構(gòu)與重建提出切實(shí)可行的教學(xué)方法策略較少。教師在教學(xué)中，必須先了解學(xué)生前概念的形成過程、原因及對(duì)教學(xué)的影響，才能夠盡可能地利用正確的前概念，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，轉(zhuǎn)化并消除那些錯(cuò)誤的前概念，從而達(dá)成化學(xué)概念教學(xué)的正遷移，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的目標(biāo)。

1 前概念類型及其成因

前概念是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)科學(xué)概念前頭腦中的對(duì)各種事物及其現(xiàn)象的看法和觀念，前概念普遍存在，因而具有廣泛性。學(xué)生得到很多化學(xué)前概念主要來源于學(xué)生的成長(zhǎng)過程，由于各人的學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷不同，他們會(huì)用自己獨(dú)有的方法來內(nèi)化他們的經(jīng)驗(yàn)，雖然隨著個(gè)人的學(xué)習(xí)閱歷、經(jīng)歷的增長(zhǎng)，不斷動(dòng)態(tài)發(fā)展，但他們對(duì)某些科學(xué)問題的看法早已經(jīng)形成，具有自發(fā)性，因此前概念對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生較大的影響。根據(jù)前概念產(chǎn)生的時(shí)間，可以分為原發(fā)性前概念和繼發(fā)性前概念[3]。學(xué)生在學(xué)習(xí)化學(xué)概念前已有的前概念稱為原發(fā)性前概念，這些概念有的是學(xué)生基于有限生活經(jīng)驗(yàn)使用簡(jiǎn)單枚舉法進(jìn)行歸納得到結(jié)論，尤其是根據(jù)觀察到的事物的某些表面屬性，歸納出事物的本質(zhì)屬性或規(guī)律，而形成的不全面結(jié)論，如“糖類都是有甜味的，有甜味的物質(zhì)就是糖”;有的是因?yàn)榕f有概念的局限，對(duì)概念內(nèi)涵認(rèn)識(shí)模糊、不全面，造成認(rèn)知不準(zhǔn)，如“光導(dǎo)纖維是纖維”;有的是由于對(duì)語詞望文生義帶來的曲解，如“甘油屬于油類（油脂）”“白色污染是白色的廢物污染”等;由于學(xué)生將自己的生活體驗(yàn)類比遷移，導(dǎo)致的科學(xué)概念學(xué)習(xí)的困難。學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)化學(xué)知識(shí)后形成的前概念稱為繼發(fā)性前概念，這些概念中有的是學(xué)生將習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行錯(cuò)誤遷移而發(fā)生的，如“失電子越多的物質(zhì)其還原性越強(qiáng)，得電子越多的物質(zhì)其氧化性越強(qiáng)”;有的是學(xué)生缺乏化學(xué)思維能力導(dǎo)致錯(cuò)誤結(jié)果，如“各物質(zhì)的濃度相等，反應(yīng)達(dá)到平衡”;有的是進(jìn)行不當(dāng)?shù)念惐?，把其中某一?duì)象的有關(guān)知識(shí)或結(jié)論推移到另一對(duì)象中去，如“酸堿鹽溶液能導(dǎo)電，因?yàn)樗鼈兊娜芤豪镉心茏杂梢苿?dòng)的電子”等;這些問題主要是由前學(xué)習(xí)而形成的，包括相關(guān)學(xué)科的知識(shí)和這些知識(shí)的原有準(zhǔn)確度，在學(xué)習(xí)過程中新的錯(cuò)誤前概念的生成，更加的不利于學(xué)生的科學(xué)概念的形成，這些不會(huì)因教師講授科學(xué)概念而很好糾正學(xué)生思維中已有的錯(cuò)誤概念?？梢?，學(xué)生已存在的錯(cuò)誤概念是造成學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)困難的重要原因，對(duì)概念教學(xué)會(huì)產(chǎn)生巨大阻力。

2 教學(xué)中前概念轉(zhuǎn)變的認(rèn)知過程

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師的傳授直接得到的，而是利用必要的學(xué)習(xí)資料，在一定的情景下，借助他人的幫助，通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用主動(dòng)建構(gòu)獲得的。新舊概念的相互影響存在同化和順應(yīng)兩個(gè)認(rèn)知過程（見圖1），學(xué)習(xí)不僅是新經(jīng)驗(yàn)的獲得同化，同時(shí)又是既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造順應(yīng)，而概念轉(zhuǎn)變正是從順應(yīng)的側(cè)面來研究知識(shí)建構(gòu)的過程，揭示學(xué)生的錯(cuò)誤概念及其轉(zhuǎn)變的規(guī)律[4]。從認(rèn)知心理的角度看，學(xué)生的自我調(diào)節(jié)是順應(yīng)發(fā)生的基本條件，化學(xué)教學(xué)既是學(xué)生發(fā)揮自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程，又是學(xué)生元認(rèn)知能力培養(yǎng)和提高的過程。從建構(gòu)的角度看，原有概念中與新知識(shí)一致的部分是同化新知識(shí)的固定點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的新知識(shí)與頭腦中已有的概念不一致或沖突時(shí)，學(xué)生就會(huì)權(quán)衡新知識(shí)與原有概念的局限和合理性，從而調(diào)整和改造相關(guān)概念，包括對(duì)原有概念的改造，學(xué)習(xí)過程包括新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得和對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。

3 實(shí)現(xiàn)前概念轉(zhuǎn)變的化學(xué)教學(xué)策略

學(xué)生的前概念可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的。正確的前概念對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)與形成起到正遷移的作用，教學(xué)效果顯著。相反，錯(cuò)誤的前概念會(huì)阻礙學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的建構(gòu)，因?yàn)閷W(xué)生是花了相當(dāng)多的時(shí)間與精力形成了自己的理論認(rèn)知，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)前概念是錯(cuò)誤的是非常困難的，已形成的認(rèn)知具有很強(qiáng)的頑固性，因?yàn)檫\(yùn)用這些前概念學(xué)生有時(shí)成功地解決了問題，學(xué)生輕易不會(huì)否定自己的成功體驗(yàn)，如果以不適當(dāng)?shù)膯栴}呈現(xiàn)方式給學(xué)生，學(xué)生很難接受課堂中學(xué)習(xí)的科學(xué)概念。當(dāng)然部分學(xué)生能運(yùn)用科學(xué)概念在相似的課堂教學(xué)情境中解決問題，如果換個(gè)不同情境問題學(xué)生還是會(huì)運(yùn)用已有的前概念去解決問題，這種情況表明學(xué)生通過學(xué)習(xí)，并未真正接受和理解科學(xué)概念，只是簡(jiǎn)單記住科學(xué)概念的定義而已。因此，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的前概念轉(zhuǎn)變，教師首先要了解學(xué)生原有的化學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)知識(shí)前概念正誤的情況，在此基礎(chǔ)上充分運(yùn)用學(xué)生的原有概念創(chuàng)設(shè)教學(xué)中的認(rèn)知沖突情境，增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行前概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。只有在真實(shí)的情境中，學(xué)生已形成的前概念和新學(xué)習(xí)的科學(xué)概念會(huì)發(fā)生激烈碰撞，從而厘清前概念中不正確的部分，通過順應(yīng)逐漸形成科學(xué)概念，實(shí)現(xiàn)由前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。

3.1 “原發(fā)性前概念”轉(zhuǎn)變教學(xué)策略

3.1.1 創(chuàng)設(shè)問題情境，更新生活中的前概念

探查學(xué)生已有前科學(xué)概念是實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的前提，是教師實(shí)施概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的起點(diǎn)。通過創(chuàng)設(shè)一定問題情境，暴露學(xué)生頭腦中的前概念，喚起學(xué)生對(duì)已有概念的注意，教師據(jù)此確定選擇采用何種教學(xué)策略和教學(xué)手段，有效地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)變。如學(xué)習(xí)糖類知識(shí)之前，可設(shè)置問題“糖的性質(zhì)有哪些”讓學(xué)生回答，由于先入為主，“糖有甜味”“糖是白色固體”“糖易溶于水”等錯(cuò)誤前概念所占比例很高，教學(xué)中教師針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容可提出下列問題：“生活中常見的糖有哪些”“從課本資料請(qǐng)找出不熟悉的糖”“根據(jù)已有知識(shí)請(qǐng)說明糖的定義”等，學(xué)生在回答問題的過程中，可能會(huì)表現(xiàn)出一些模糊的認(rèn)識(shí)，這時(shí)教師通過追問的方式，采用梯度性問題、矛盾性問題、開放性問題，把學(xué)生的思維引向深入，從而有效更新學(xué)生對(duì)生活中常見前概念的錯(cuò)誤認(rèn)知。

3.1.2 利用認(rèn)知同化，使概念從模糊走向精確

奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生從事新的有意義的學(xué)習(xí)時(shí)，必須有適于新知識(shí)學(xué)習(xí)的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生學(xué)習(xí)就是一個(gè)同化和發(fā)展自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程[5]。學(xué)生利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過分類和比較，將新概念與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，明確其外延和內(nèi)涵，之后找出原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些概念和新概念的區(qū)別，從而獲得科學(xué)概念。如學(xué)生掌握了聚合反應(yīng)等概念之后學(xué)習(xí)“高分子化合物”這一概念時(shí)，就能夠利用這些從屬概念和性質(zhì)，通過分析歸納、分類對(duì)比等思維方法可以摒棄非本質(zhì)的東西，突出概念的本質(zhì)屬性和特征，幫助學(xué)生對(duì)“高分子化合物”進(jìn)行精確理解，學(xué)生很容易糾正“光導(dǎo)纖維是纖維”的前概念認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的飛躍。

3.1.3 運(yùn)用比較策略，促進(jìn)原發(fā)性前概念發(fā)生轉(zhuǎn)變

學(xué)生在名稱相近而內(nèi)涵變化的概念的學(xué)習(xí)過程中，感覺概念關(guān)系復(fù)雜，容易混淆，而存在的模糊觀念的共同之處是理不清概念之間的關(guān)系。教師需要在學(xué)生意識(shí)到自身存在模糊認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生比較異同，并進(jìn)一步建構(gòu)概念間的關(guān)系，以形成良好的知識(shí)體系[6]。如“甘油屬于油類（油脂）”，由于名稱相近的概念甘油和油脂之間有聯(lián)系而使關(guān)系復(fù)雜，教師需要幫助學(xué)生首先理解醇與酯的定義，建構(gòu)正確的概念之間的關(guān)系，通過多加練習(xí)以及與真實(shí)情境的相互聯(lián)系以幫助學(xué)生理解，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行不斷的分析比較，使知識(shí)的識(shí)記更為清晰，這樣可有效促進(jìn)前概念的轉(zhuǎn)變。

3.2 “繼發(fā)性前概念”轉(zhuǎn)變教學(xué)策略

3.2.1 利用診斷性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生的繼發(fā)性前概念顯化

奧蘇貝爾認(rèn)為“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。將已有觀念與新知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系才能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)，改造已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升的關(guān)鍵。教師只有了解學(xué)生已有的前概念的情況，在教學(xué)過程中才能精確把握起點(diǎn)，做好符合認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)設(shè)計(jì)。運(yùn)用診斷性評(píng)價(jià)了解學(xué)生的繼發(fā)性前概念是一種有效的方法。診斷性評(píng)價(jià)是教師通過自身對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)理解、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累等有目的設(shè)置相關(guān)問題，讓學(xué)生展示學(xué)習(xí)中存在的問題，通過分析這些問題產(chǎn)生的原因，為教師教學(xué)策略調(diào)整和優(yōu)化提供依據(jù)。

比如學(xué)生在學(xué)習(xí)“電解質(zhì)導(dǎo)電原因”時(shí)，通過調(diào)查可以了解學(xué)生中存在的前概念（見表1）。教師要基于這些顯化的概念，通過分析讓學(xué)生理解金屬導(dǎo)電是因?yàn)橛凶杂呻娮?，再利用類比的方法，由金屬的?dǎo)電性過渡到電解質(zhì)的導(dǎo)電性，使學(xué)生能夠明白兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系;同時(shí)通過觀看NaCl晶體、NaCl溶液、熔融NaCl三種微觀示意圖，能夠從微觀的角度理解電離及電解質(zhì)導(dǎo)電的實(shí)質(zhì)，組織學(xué)生討論受熱或溶解是如何產(chǎn)生自由離子的，逐步提高學(xué)生對(duì)微觀的認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)類比推理的方法解決問題。利用學(xué)生顯化的前概念，選擇適當(dāng)?shù)膯栴}和教學(xué)策略，對(duì)前概念中的不一致部分進(jìn)行認(rèn)知調(diào)整，克服對(duì)相關(guān)概念的認(rèn)知障礙，最終實(shí)現(xiàn)前概念的轉(zhuǎn)化。

3.2.2 激發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)概念順應(yīng)轉(zhuǎn)變

要實(shí)現(xiàn)繼發(fā)性前概念轉(zhuǎn)變，教學(xué)中必須引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生沖突，以動(dòng)搖前概念，促使學(xué)生用改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)去順應(yīng)、解釋這些新現(xiàn)象，建立科學(xué)概念。教師依據(jù)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生不斷質(zhì)疑，否定前概念中不正確的部分，學(xué)生在不斷解惑的基礎(chǔ)上，有效地轉(zhuǎn)變已有的前概念。建立認(rèn)知沖突并及時(shí)解決沖突是實(shí)現(xiàn)前概念轉(zhuǎn)變的有效教學(xué)策略。

3.2.2.1 通過化學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)置認(rèn)知沖突

利用化學(xué)實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察和分析，獲得感性信息，然后通過研究思考，不斷分析問題，將原發(fā)性前概念中不正確的內(nèi)容糾正過來，從而揭示化學(xué)現(xiàn)象的本質(zhì)。如學(xué)習(xí)鹽的水解時(shí)，首先學(xué)生測(cè)試NaCl、 CH3COONa、 NH4Cl三種鹽溶液pH，通過實(shí)驗(yàn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)CH3COONa溶液pH大于7、 NH4Cl溶液pH小于7，這就會(huì)產(chǎn)生與前概念（酸溶液pH小于7，堿溶液pH大于7）相矛盾的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)了學(xué)生的探究欲望。以此引導(dǎo)學(xué)生分析不同溶液中的離子可能產(chǎn)生的相互作用，啟發(fā)學(xué)生對(duì)鹽類水解概念的深度理解[7]。

3.2.2.2 利用猜想與事實(shí)的矛盾激發(fā)認(rèn)知沖突

違背規(guī)律的事實(shí)，將造成學(xué)生認(rèn)知失衡，而這種認(rèn)知矛盾會(huì)強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。教師可以通過合理的設(shè)置情境，讓學(xué)生根據(jù)繼發(fā)性前概念進(jìn)行推斷猜想，然后展現(xiàn)化學(xué)知識(shí)的真實(shí)現(xiàn)象，激發(fā)認(rèn)知沖突，促使學(xué)生用改變前概念的知識(shí)結(jié)構(gòu)去順應(yīng)解釋真實(shí)現(xiàn)象。如學(xué)生學(xué)習(xí)鈉的性質(zhì)后，教師可提出“鈉與硫酸銅溶液能否反應(yīng)”的問題，讓學(xué)生進(jìn)行猜想分析。在學(xué)生的前概念中，金屬鈉可置換不活潑金屬銅，學(xué)生很快寫出2Na+CuSO4Na2SO4+Cu，同時(shí)能觀察到鈉溶解和有紅色的銅析出。學(xué)生可通過實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己猜想，但實(shí)際現(xiàn)象與他們猜想不符，學(xué)生結(jié)合實(shí)際現(xiàn)象展開討論，最終得出鈉與溶液中水發(fā)生反應(yīng)的結(jié)論。

3.2.2.3 聯(lián)系生活生產(chǎn)實(shí)際制造認(rèn)知沖突

新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)要求“學(xué)生要關(guān)注與化學(xué)有關(guān)的社會(huì)熱點(diǎn)問題，認(rèn)識(shí)環(huán)境保護(hù)和資源合理開發(fā)的重要性，認(rèn)識(shí)化學(xué)對(duì)社會(huì)發(fā)展的重大貢獻(xiàn)，能運(yùn)用已有知識(shí)和方法綜合分析化學(xué)過程對(duì)自然可能帶來的各種影響，強(qiáng)化社會(huì)責(zé)任意識(shí)，積極參與有關(guān)化學(xué)問題的社會(huì)決策”?；瘜W(xué)與生產(chǎn)生活和科技的發(fā)展聯(lián)系密切，教師可利用生活素材，制造認(rèn)知沖突。通過初中相關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為二氧化碳常用作滅火劑，遇到火災(zāi)都可以使用。教學(xué)中教師可以將一根鎂條點(diǎn)燃后伸入到二氧化碳?xì)怏w中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)鎂條可以繼續(xù)燃燒。這就會(huì)產(chǎn)生與學(xué)生繼發(fā)性前概念中不一樣的現(xiàn)象，從而引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突。由此可讓學(xué)生討論當(dāng)鎂單質(zhì)引發(fā)火災(zāi)時(shí)怎樣進(jìn)行滅火，幫助學(xué)生清晰理解概念間的關(guān)系。

3.2.3 通過變式問題辨析，讓學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)概念

好的變式問題應(yīng)該能促進(jìn)斷發(fā)性前概念原理的理解，降低問題的復(fù)雜程度，同時(shí)能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而激勵(lì)他們?nèi)ヌ剿??；瘜W(xué)學(xué)科有些概念比較抽象，學(xué)生難以理解，教師運(yùn)用恰當(dāng)?shù)淖兪絾栴}進(jìn)行對(duì)比分析，促進(jìn)學(xué)生從多角度對(duì)科學(xué)概念進(jìn)行理解，使學(xué)生抓住科學(xué)概念的本質(zhì)屬性，把繼發(fā)性前概念與科學(xué)概念恰當(dāng)?shù)芈?lián)系起來，促進(jìn)學(xué)生反思對(duì)已有概念的認(rèn)識(shí)，調(diào)整對(duì)相似問題的理解思維，從情感和認(rèn)知方式上認(rèn)同轉(zhuǎn)變過程，主動(dòng)從潛意識(shí)到有意識(shí)地轉(zhuǎn)變自己的前概念，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)概念的目標(biāo)[8]。

如在學(xué)習(xí)電解質(zhì)概念時(shí)，可以作如下問題變式對(duì)比分析（見表2），教師在闡明概念的本質(zhì)屬性后，要引導(dǎo)學(xué)生從不同層次加深理解。一是強(qiáng)調(diào)概念關(guān)鍵詞“化合物”以排除單質(zhì)和電解質(zhì)溶液等內(nèi)容，二是電解質(zhì)概念的另一面即非電解質(zhì)也是化合物，三是在剖析了概念的本質(zhì)含義后要進(jìn)行總結(jié)升華，就是化合物也不一定是電解質(zhì)，還要符合在水溶液里或熔融狀態(tài)下因化合物本身電離而導(dǎo)電的條件，只有同時(shí)滿足這些條件才是電解質(zhì)。通過對(duì)電解質(zhì)概念的完善和擴(kuò)展，學(xué)生逐步對(duì)化學(xué)概念的形成及對(duì)概念本質(zhì)的理解有了成功的體驗(yàn)。因此，教師應(yīng)根據(jù)講授內(nèi)容采取合適的變式分析的教學(xué)策略，對(duì)概念的多層面知識(shí)通過變式問題進(jìn)行對(duì)比分析，從而排除概念中無關(guān)特征的干擾，加深學(xué)生對(duì)概念本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生不斷地得到改組或重新整合的新知識(shí)，達(dá)到自我構(gòu)建科學(xué)概念的目的。

充分利用學(xué)生的前概念應(yīng)該成為化學(xué)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。改變學(xué)生已有的一些不完善或不正確的前概念，實(shí)現(xiàn)化學(xué)前概念轉(zhuǎn)變，是化學(xué)教學(xué)中經(jīng)常面臨的現(xiàn)實(shí)問題。教師在教學(xué)中不僅要理解相關(guān)化學(xué)學(xué)科知識(shí)，課前還要了解教學(xué)內(nèi)容中學(xué)生已有的前概念，把握學(xué)生對(duì)概念認(rèn)知的發(fā)展形式，選擇符合學(xué)生特定的認(rèn)知需要的教學(xué)策略，要積極設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生分析討論，促進(jìn)學(xué)生深度思考，設(shè)計(jì)出促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的教學(xué)活動(dòng)，最終實(shí)現(xiàn)教師從講授者向適應(yīng)學(xué)生需求的不同角色疊加者的轉(zhuǎn)變。

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