陳彝秋

摘? ? 要： 設置合適的問題并付諸課堂內(nèi)外的有效實踐，是討論式教學得以成功的關鍵。本文借助東坡喜用“呵呵”、詞似老杜何解、《金瓶梅》書名英譯等實例強調(diào)討論型問題的設置，應當著眼于啟發(fā)、培養(yǎng)學生向原典回歸的閱讀方法，并在“通識教育”理念下拓寬學生閱讀與思考的視域。以分享、引導為原則的問題設置，其質(zhì)量往往取決于教師的學術素養(yǎng)與教學熱情。

關鍵詞： 討論? ? 問題? ? 分享? ? 引導? ? 古代文學教學

鼓勵學生高效參與課堂內(nèi)外是將討論式教學引為傳統(tǒng)講授式教學裨補的初衷，落實到具體教學活動中，需要教師立足于對學生情況的充分了解，精心設置適合師生共同探討的問題。就學生的期盼而言，教師的問題設置應當與優(yōu)秀課堂講授一樣，不僅增加課程容量與深度，而且能助益他們閱讀、思辨能力，甚而表達能力的提升;從教師層面講，以學生可以接受的難度為準繩，將自己的專業(yè)素養(yǎng)與閱讀思考方法借由問題的提出與解決潛移默化地傳遞出去，在分享智識的過程中感受身為師者的愉悅，在“魚”“漁”兼授的努力中實現(xiàn)對學生切實的引導，是教師在教學日常中應當秉持的基本立場與原則。

一、討論型問題的設置應當啟發(fā)、引導學生向細讀原典回歸。

文獻資料獲取得極為迅捷是網(wǎng)絡化時代的福利，但容易產(chǎn)生諸如碎片化、斷章取義、信息失實等不良的閱讀體驗，為了避免此等弊端，教師在設置相關論題時應將重點放在學生閱讀方法與嚴謹學風的培養(yǎng)上。簡言之，就是既要引導學生細讀原典，又要啟發(fā)學生主動思辨。

將細讀原典的教學導向性與學生現(xiàn)實生活中的興趣點相結合，可以達到事半功倍的效果。不妨以蘇軾書信喜用“呵呵”的現(xiàn)象為例，隨著諸如“‘呵呵體是蘇軾的發(fā)明”、“‘呵呵是蘇軾損朋友的發(fā)明”等網(wǎng)絡短文的傳播，蘇軾是“呵呵體”的鼻祖這一說法被一些學生視為趣味化了的文學常識，實際情形并非如此。為了引導學生通過親身閱讀原典扭轉(zhuǎn)既有的不實認知，教師可以結合《江城子·密州出獵》的講授，分兩步提出問題進行討論。首先和學生一起細讀與此詞有關的蘇軾書信。在《與鮮于子駿書》中蘇軾曾自陳：“近卻頗作小詞，雖無柳七郎風味，亦自成一家。呵呵！數(shù)日前，獵于郊外，所獲頗多，作得一闋，令東州壯士抵掌頓足而歌之，吹笛擊鼓以為節(jié)，頗壯觀也?！盵1]（1560）讓學生認識到這里的“呵呵”并無嘲諷之意，僅表示愉快與笑聲。再讓學生課后利用文獻檢索技術帶著兩個問題仔細閱讀與“呵呵”相關的唐宋傳世材料，一是蘇軾是否是第一位使用“呵呵”聊天的文人？二是在蘇軾筆下，“呵呵”是否只有一種意思的表達？有此明確的思路為引導，興致滿滿的學生細讀原典后，普遍認識到蘇軾喜用“呵呵”其實是受到了老師歐陽修的影響，所以“呵呵體”并不是蘇軾的發(fā)明;有一部分學生還發(fā)現(xiàn)蘇軾使用“呵呵”既是為了表達自己的情緒，又與敘事上的轉(zhuǎn)折或收束有關，這樣的反饋樸實而可喜。

也可從重要文學史話題出發(fā)，引導學生細讀與之相關的原典，厘清關聯(lián)文獻間的差異，在更清晰地認識一些文學現(xiàn)象之外，逐步培養(yǎng)學生嚴謹細致的閱讀習慣。文學史教學在論及周邦彥時，多引王國維所言“詞中老杜，則非先生不可”[2]（7-139）的論斷推尊其在詞藝規(guī)范性上的集成之功，這本身并不會引起學生的疑惑。但結合此前文學史教學，柳永、蘇軾得到過詞作“似杜”的評價，那么應該如何理解這些現(xiàn)象呢？這就需要教師在此教學環(huán)節(jié)中啟發(fā)學生提出“如何理解三家皆似杜”的問題，并引導學生再次對相關詞評進行綜合性的對比閱讀。當閱讀的眼光回歸到原典之后，學生可能產(chǎn)生的不求甚解與認知淆亂也就不復存在了：有別于王國維評周詞所著重的藝術性視角，黃裳承范鎮(zhèn)等人觀點而來的“予觀柳氏樂章，喜其能道嘉祐中太平氣象，如觀杜甫詩。典雅文華，無所不有”[3]（284），與劉熙載所評“東坡詞頗似老杜詩，以其無意不可入，無事不可言也”[4]（497）一樣，都是偏重于作品內(nèi)容題材的評價，所不同者在于柳詞似杜之評源于他對現(xiàn)實的摹寫，以及因此而生的類似詞史的意義，而蘇軾詞“似老杜詩”則與其以詩為詞的創(chuàng)作理念直接相關，指向的是蘇軾詞作題材內(nèi)容的多樣性。經(jīng)此有意識的回溯與討論，學生能感受到的不僅是詞學現(xiàn)象的專題化梳理，還有文獻釋讀方法的學習。

二、討論型問題的設置應與高等教育中的“通識”理念相結合，以拓深學生閱讀與思考視野為旨歸。

大學本科階段教育的精髓在于博雅與通識，主張將基礎性與多元化相融通，既讓學生夯實基本的專業(yè)知識與技能，又引導他們俯仰古今中外，在多種文學、文化的觀照中感受彼此的契合與碰撞，在領略前人智慧的基礎上點燃一己學與思的激情。但因?qū)W殖較淺之客觀原因，學生拓深知識格局的努力離不開教師的傳授與引導，在此過程中教師結合教學內(nèi)容所設置的一些具體問題，就成為將適宜的方法與思路分享給學生的具體而微的選擇。

可以通過討論題的設置，幫助學生打破學習、思考層面的重重壁壘，在比較視野下審視涉及作家、題材、手法、意象、文體，甚而不同文學統(tǒng)系中一些同而不同的現(xiàn)象，逐步建立起比較的閱讀意識與格局。陳寅恪曾在《與劉叔雅論國文試題書》中指出“比較”“必須具有歷史演變及系統(tǒng)異同之觀念，否則古今中外，人天龍鬼，無一不可取以相與比較。荷馬可比屈原，孔子可比歌德，穿鑿附會，怪誕百出，莫可追詰”[5]（223-224），誠為至論。

當共同關注的目光停留在中國文學統(tǒng)系中，教師可以通過講授與組織討論相結合的方式，幫助學生力學深思，優(yōu)化他們關于中國古代文學知識體系的構成方式。試就問題設置的具體方法與具體實踐分別舉例說明。當討論的重心著眼于作家時，教師可以打破風格的限定，用具體問題提醒學生思考諸如并稱、對舉等文學現(xiàn)象背后的文學史意義與文化背景，如李杜并稱、蘇辛對舉等。當討論的重心著眼于作品的題材時，可以結合文學史有重點掌握要求的元稹、蘇軾、賀鑄、納蘭容若，打破文體與時代的限制，引導學生關注四人悼亡作品中映射的夫妻關系的不同類型，以及由此而生的悼亡心態(tài)的差異。

與此同時，因?qū)W生對“博”與“通”日益強烈的追求，中國古代文學教學不應排斥與西方經(jīng)典的對讀。以“離別的凌晨”這一微妙的時間點為例，古代中西方的抒情文學均有與之相關的大量歌詠，無論是李商隱、韋莊、張先、柳永等人的詩詞作品，還是中世紀的普羅旺斯抒情詩、17世紀的英國玄學派詩歌，破曉時分的分離或多或少與不被世俗所容的欲戀相關，但唐詩宋詞與西方古典詩歌的相應作品在藝術處理、文化背景方面畢竟又有很大的不同，教師可以在講授中國古代文學相關作品時，啟發(fā)學生以延伸性閱讀為基礎做更深入的思考。

另外，教師在設置用以討論的問題時應兼顧與文學史內(nèi)容相關的研究成果，這有利于幫助學生了解教學內(nèi)容的研究歷史與現(xiàn)狀，進而初窺學術門徑。試以《金瓶梅》教學中需要講授的海外傳播情況為例。對學生而言，這是一個相對陌生而抽象的話題，為免學生接受上的疏隔之感，教師可以嘗試先向?qū)W生介紹幾種有影響的英譯本，關注不同的書名翻譯形式，再主導以之為中心的即時討論，將對Three? Females， Gold? Vase? Plum， The Plum in the Golden Vase，Money? Wine? Lust！等不同譯法的共同解讀與《金瓶梅》中文書名的寓意分析緊密聯(lián)系起來。教學實踐表明此種安排在打開學生閱讀視野與思路的同時，可讓學生留下印象深刻的學習體驗。

三、基于中國古代文學教學實踐，還有兩點認識需要在此做出特別說明。

其一，高等教育教學活動中，以分享和引導為基本原則的問題設置最堅實的依托是教師的學術視野與教學熱情。只有處于教學主體地位的教師秉持終身學習的理念，堅持行走在不斷提升自我的路上，科研與教學同生共長，才能讓課堂內(nèi)外一直保有真正有益于教學對象的活力與深度。

其二，教學質(zhì)量才是教學形式探索與多樣化的最終目標，為確保課程應有的教學水準，真正對高等教育階段學生負責，討論式教學只能作為傳統(tǒng)教學模式的有益補充，在課堂時間的安排上不宜超過教師講授為主的課時。與此同時，無論是對初心不改的教師而言，還是對好學善思的學生而言，課堂之外多種形式的共同討論都沒有學時的限制。

參考文獻：

[1]蘇軾，著.孔凡禮，點校.蘇軾文集[M].北京：中華書局，1986.

[2]王國維.王國維遺書[M].上海：上海古籍書店，1983.

[3]柳永，著.薛瑞生，校注.樂章集校注[M].北京：中華書局，1994.

[4]劉熙載，撰.袁津琥，校注.藝概注稿[M].北京：中華書局，2009.

[5]陳寅恪.金明館叢稿二編[M].上海：上海古籍出版社，1980.