劉小獻

近期，教育部在最新一輪的課程改革中提出了“語文核心素養(yǎng)”這個概念，它主要包括四個層面：語言建構與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解、思維發(fā)展與提升。新一輪的課程改革明確了語文學科的本質、思想方法和學科教育價值，為我們廣大語文教師的教學指明了育人方向。其中，前三個層面主要是對以往語文教學的繼承與發(fā)展，而“思維發(fā)展與提升”的提出，既是對語文學科教學提出了新的要求，同時又說明提升學生的思維能力具有十分重要的意義。

作為一名山區(qū)中學的語文教師，在日常的教學中，面對學生“懶能手，懶動口，懶思考”的現(xiàn)狀，應如何提升學生的思維能力？筆者在執(zhí)教 《中國現(xiàn)當代散文鑒賞》中的散文《道士塔》這一節(jié)教學課后，進行深刻的反思：課堂教學要改變過去那種“滿堂灌”方式，讓學生主動地學習知識，那就要提升學生的思維能力，教學過程中就要想辦法讓學生多思考。

一、就文本而問，誘發(fā)思考

閱讀文本是散文教學的第一步，讓學生讀懂文章，是教學中首先要做到的。教師在教學實施階段，需要引導學生通過閱讀整體感知文本呈現(xiàn)的內容，點撥學生深入學習課文內容，誘發(fā)學生對文本存在的疑難之處進行思考，讓學生很好地把握文章的整體思路，領會文本意旨，從而提升學生思維能力。

這節(jié)課的教學設計，就文本而問，由淺而深，誘發(fā)學生的思考。第一問：“王道士是怎么來到了莫高窟的？”引導學生通過在原文中尋找相關內容回答，學生很快就從原文中找出了描寫王道士的句子；第二問：“余秋雨是怎么評價王道士的？請在原文中找出相關的句子回答”，學生通過尋找答案加深了對課文內容的理解；第三問：“悲劇的制造者是誰？”通過引導學生深入課文的學習和小組頭腦風暴式的討論后得結論：愚昧無知的王圓箓，缺乏文化責任感的中國官員和無恥的外國劫掠者；繼而拋出了第四個問題：“作者是怎樣披露王道士的罪行的？你從中感受到作者怎樣的情感？請在文中找出相關語句談一談?！苯浝蠋煹囊龑?，學生充分運用前三問的解決思路和方法，既能找到正確的答案，又加深了對整篇文章的理解，明確了文中所運用的寫作手法：用描寫、紀實的手法，寫出不甘、悲憤、鄙視的情感；用想象、還原的手法，寫出無奈的情感；以代入感的寫法，寓莊于諧。

至此，通過設疑成功地讓學生自己走進文本，誘發(fā)學生對文本中疑難之處進行思考。若就此完成了整個教學過程，終究有點淺嘗輒止的感覺。接下來的教學設計，進一步點燃了學生思維的火花。

二、就文體而問，激活思考

教材里的文體是學生學習的重要載體，不同文本的文體特點是不一樣的。在散文閱讀教學中，教師應高度重視文體意識，抓住文體特點，準確定位文體特征，采取適當?shù)慕虒W策略，激活學生的思維能力。

在后續(xù)的教學過程中，老師就文體特點引導學生思考：“余秋雨散文的一大特點——小說的虛構筆法，你如何評價文章這種寫法？”學生經短暫的思考后回答：小說的虛構筆法，讓文本中的人物鮮活起來，讓文本具有吸引力和可讀性，同時也是為了表情達意的需要；這是為了讓本文主題更突出；在情感上，通過代入感，讓讀者感同身受，這樣的手法讓文章更有文采……一石激起千層浪，學生七嘴八舌的回答，思維之花像火樹銀花般綻放，既活躍了課堂氣氛，又充分調動學生的思考能力，深入理解了文體的重要性。

三、就史實而問，拓展思考

拓展性教學是基于教學任務基本完成的基礎上的一種拓展、延伸，旨在提升學生知識和能力的教學深度。通過拓展適度的教學內容，加深了學生現(xiàn)學文本與已學文本之間的關聯(lián)，利于學生知識的貫通與運用。

老師在完成了基本教學任務后，針對文本中的有效觸發(fā)點，補充了《西域考古圖記》中的斯坦因將全部募捐所得全都用在修繕廟宇的史料；補充了宗教學家、歷史學家任繼愈《國家圖書館藏敦煌遺書》中的王圓箓向清政府上報藏經洞一事，清政府卻漠然處之的相關史料。

補充這些材料后，老師引導學生對課文中存在的爭議進行思考：“同學們，了解了這些歷史資料后，我們再回頭看《道士塔》中被描繪惟妙惟肖的王道士，對文中的虛構寫法又該如何評價？”學生紛紛發(fā)言，各抒己見。有的認同余秋雨這種虛構的寫法；有的認為散文應該要尊重事實，尊重歷史，不能像小說這樣可以“無中生有”，認為這樣很容易誤導了不清楚歷史史實的人們……

愛爾蘭詩人曾說：教育不是灌滿一桶水，而是點燃一把火。這樣設計教學，既讓學生很好地把握了文本內容，做到了“從文本中來，到文本中去”，深入文本學習，又很好地提升了學生的思維能力，讓學生對學習與生活有了深刻的思考，為日后的推理、決策和解決我們生活中的復雜問題打下了良好的基礎。這節(jié)散文教學課，在引導學生學習文本，積極思考，提升學生的思維能力方面還是比較成功的。