吳萍

摘 要 教師利用“轉(zhuǎn)基因生物的安全性”這部分教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)用辯論式教學(xué)的方法，讓生物課堂顯得活潑生動(dòng)，讓學(xué)習(xí)能力得以鍛煉提升，讓學(xué)生發(fā)展更加協(xié)調(diào)全面。

關(guān)鍵詞 辯論式教學(xué) 轉(zhuǎn)基因生物 教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)反思

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

辯論式教學(xué)是以學(xué)生為主體，以反向思維和發(fā)散性思維為特征，由小組或全班成員圍繞特定的論題辯駁問難，各抒己見，互相學(xué)習(xí)，在辯論中主動(dòng)獲取知識、提高素養(yǎng)的一種教學(xué)方式。它可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、認(rèn)知的深刻性、思維的靈活性。辯論式教學(xué)的課堂是充滿活力的，學(xué)生思維和思維的碰撞會激發(fā)靈感，課堂不是預(yù)設(shè)，而是生成的、創(chuàng)新的、無法預(yù)想的。

1 教學(xué)知識背景

自從1953年，當(dāng)沃森、克里克構(gòu)建的DNA分子雙螺旋結(jié)構(gòu)模型成功地將生命本質(zhì)還原到分子水平來認(rèn)識時(shí)，人類就莊嚴(yán)地宣告了生命科學(xué)進(jìn)入到了分子生物學(xué)時(shí)代。隨著遺傳密碼的破譯等基礎(chǔ)理論的發(fā)展和生物技術(shù)的發(fā)展，人類開始嘗試?yán)梅肿舆z傳學(xué)等方面的知識和技術(shù)，把改造生命的幻想變成現(xiàn)實(shí)?？墒求w外重組DNA技術(shù)的創(chuàng)始人——伯格，當(dāng)年在猴子的病毒DNA與一種噬菌體DNA在體外成功地拼接起來的時(shí)候，這位極富責(zé)任感的科學(xué)家毅然停止了他的研究工作，寫信給美國國家科學(xué)院，建議將DNA重組的研究先凍結(jié)一年，以便讓科學(xué)家們有時(shí)間討論這項(xiàng)技術(shù)的安全性問題。可見，生物技術(shù)的安全性問題是不能回避的。公眾對現(xiàn)代生命科學(xué)研究成果的安全性問題的關(guān)注已經(jīng)超過了對科學(xué)價(jià)值理解的興趣，而且近年來，國際上某些輿論將生物技術(shù)的安全性問題推到了風(fēng)口浪尖，帶來了越來越大的負(fù)面效應(yīng)，甚至阻礙了生命科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。

2 教材分析

本節(jié)內(nèi)容是人教版《選修3·現(xiàn)代生物科技專題》專題4“生物技術(shù)的安全性和倫理問題”的第一節(jié)內(nèi)容，包括轉(zhuǎn)基因生物與食品安全、轉(zhuǎn)基因生物與生物安全、轉(zhuǎn)基因生物與環(huán)境安全3個(gè)部分。

3 學(xué)情分析

在本章之前，學(xué)生學(xué)習(xí)了有關(guān)DNA分子結(jié)構(gòu)、基因的表達(dá)、基因工程、克隆技術(shù)等相關(guān)內(nèi)容，能用相關(guān)的生物學(xué)知識來解釋部分有關(guān)轉(zhuǎn)基因生物的安全性問題，有著自己的評價(jià)能力和態(tài)度，但是對所學(xué)知識和實(shí)際生活的聯(lián)系還需要積累一些資料，進(jìn)行反思和辨析。因此本節(jié)的內(nèi)容對學(xué)生來說是既熟悉又陌生，沒有確定的結(jié)論，需要進(jìn)行科學(xué)、理性的思考。

4 教學(xué)目標(biāo)

（1） 知識目標(biāo)：

能簡述與轉(zhuǎn)基因生物有關(guān)的生物學(xué)知識，闡釋自己的觀點(diǎn)。

（2） 能力目標(biāo)：

面對來自公眾和他人的不同觀點(diǎn)，能夠運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行辨析，初步形成客觀、科學(xué)的評價(jià)能力。

（3） 情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：

關(guān)注轉(zhuǎn)基因技術(shù)的安全性問題，形成質(zhì)疑、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，積極參與到熱點(diǎn)問題的討論中，進(jìn)行科學(xué)、理性的分析，從關(guān)注整個(gè)生物圈的和諧、穩(wěn)定與發(fā)展的高度去審視轉(zhuǎn)基因生物的安全性。

5 教法分析

傳統(tǒng)授課一般是教師通過口頭語言向?qū)W生傳授知識、培養(yǎng)能力、進(jìn)行思想教育的方法，以語言傳遞為主，顯然這樣的教學(xué)是不能達(dá)到教學(xué)目的的。于是，在本課程的教學(xué)中，教師準(zhǔn)備采用討論法，學(xué)生通過討論，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中展開學(xué)習(xí)，讓所有的人都能參與討論。但是如何開展討論呢？因?yàn)樵摪鄬W(xué)生人數(shù)不多，學(xué)生在對待轉(zhuǎn)基因生物的安全性問題上本身就存在兩個(gè)陣營——安全和不安全。于是，教師嘗試采用了辯論式教學(xué)！

6 教學(xué)過程

6.1 課前準(zhǔn)備

由于這是第一次采用辯論式教學(xué)，教師先介紹辯論賽的基本規(guī)則和流程，確定正反方。每位學(xué)生運(yùn)用所學(xué)過的知識，參考報(bào)刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)或者其他正規(guī)的途徑搜集信息，尋找有力證據(jù)以支持自己的觀點(diǎn)，反駁另一方的觀點(diǎn)。小組進(jìn)行討論，整理出本組的答辯材料。教師和部分班級干部擔(dān)任評委。

6.2 課堂教學(xué)

學(xué)生就本次辯論的題目“轉(zhuǎn)基因食物對人類真的安全嗎”展開討論。

在辯論過程中，學(xué)生利用各種辯論方法就轉(zhuǎn)基因食物安全性的方方面面展開“較量”：

（1） 擴(kuò)張法——“實(shí)質(zhì)性等同”無安全問題：

在正方講“實(shí)質(zhì)性等同”（指在轉(zhuǎn)基因農(nóng)作物中，只要某些重要成分沒有發(fā)生改變就可以認(rèn)為與天然品種“沒有差別”，因此不必再進(jìn)行安全性監(jiān)測），反方反駁道：“那就是說轉(zhuǎn)基因農(nóng)作物只要主要成分沒有改變，不需要考慮其他方面的安全性了？”反方將正反的主張進(jìn)行了普遍的、廣義的擴(kuò)張。在辯論中，一項(xiàng)主張指涉得越是普遍，它的漏洞就也就越多。

（2） 迂回法——轉(zhuǎn)基因植物合成新蛋白產(chǎn)生過敏反應(yīng)：

當(dāng)反方提到：“轉(zhuǎn)基因植物合成某些新的蛋白質(zhì)，會引起少部分人出現(xiàn)過敏反應(yīng)?！闭绞紫瘸姓J(rèn)在研究轉(zhuǎn)基因農(nóng)作物的過程中確實(shí)出現(xiàn)了能導(dǎo)致人體過敏的蛋白質(zhì)，但是科學(xué)家本著高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，一旦發(fā)現(xiàn)就立即銷毀，并且絕不再種植。在辯論時(shí)，若想要制造某種結(jié)論，可以先部分承認(rèn)對方的觀點(diǎn)，再陳述自己的觀點(diǎn)，這樣對手就難以招架。

（3） 轉(zhuǎn)移目標(biāo)法——轉(zhuǎn)基因植物的動(dòng)物蛋白基因侵犯信仰：

反方在講到：“把動(dòng)物蛋白基因轉(zhuǎn)入農(nóng)作物，侵犯了宗教信仰或素食者的權(quán)益？” 正方立即找到了反方的漏洞：此刻討論的是轉(zhuǎn)基因食物對人類是否安全，而把動(dòng)物蛋白基因轉(zhuǎn)入農(nóng)作物其實(shí)是影響了其宗教信仰，不涉及安全性問題。而我國1993年制定了《基因工程安全管理辦法》，2002年又頒布了《農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)基因生物標(biāo)示管理辦法》，要求對轉(zhuǎn)基因生物產(chǎn)品及其加工品加貼標(biāo)示，維護(hù)了消費(fèi)者對轉(zhuǎn)基因產(chǎn)品的知情權(quán)和選擇權(quán)。這樣，正方順利地將討論的焦點(diǎn)由是否侵犯了宗教信仰或素食者的權(quán)益轉(zhuǎn)移到了消費(fèi)者對轉(zhuǎn)基因產(chǎn)品的知情權(quán)和選擇權(quán)，從而避免了被對方牽著鼻子走。

（4） 訴諸權(quán)威法——國外和國內(nèi)有關(guān)轉(zhuǎn)基因食物安全性權(quán)威說法：

這是學(xué)生最喜歡用的，也是最有說服力的。比如反方提出：2009年12月22日，法國生物技術(shù)委員會最終宣布，轉(zhuǎn)基因玉米“弊大于利”，這等于轉(zhuǎn)基因作物種植在法國的永久廢除。而正方的證據(jù)：我國農(nóng)業(yè)部在2016年4月13日再次召開發(fā)布會，權(quán)威回應(yīng)了轉(zhuǎn)基因的幾個(gè)焦點(diǎn)問題，其中關(guān)于轉(zhuǎn)基因大豆的進(jìn)口都是經(jīng)過了國內(nèi)外的安全審批的。但是，學(xué)生所提出的權(quán)威觀點(diǎn)有的來自報(bào)紙上某個(gè)記者招待會的發(fā)言，有的來自某個(gè)網(wǎng)站的轉(zhuǎn)載，很少有學(xué)生是看了相關(guān)文獻(xiàn)資料或者雜志書籍來陳述的，因此都缺乏科學(xué)實(shí)驗(yàn)事實(shí)的依據(jù)。

（5） 提出挑釁問題——面向轉(zhuǎn)基因現(xiàn)實(shí)問題的抉擇：

在辯論接近尾聲時(shí)，反方問了正方這么一個(gè)問題：“現(xiàn)在你面前有兩瓶食用油，一瓶是轉(zhuǎn)基因大豆油，一瓶是非轉(zhuǎn)基因大豆油，請問你選擇哪一瓶炒菜給你的家人食用？”這個(gè)問題擾亂了正方的思路，使正方一下子啞口無言，拱手讓出了勝利的果實(shí)。

最后，學(xué)生達(dá)成了共識——要理性對待轉(zhuǎn)基因生物，趨利避害，不能因噎廢食；對轉(zhuǎn)基因的研究上要大膽，自主創(chuàng)新；推廣上要慎重，做到確保安全；管理上要嚴(yán)格，堅(jiān)持依法監(jiān)管。

7 教學(xué)反思

辯論式教學(xué)讓教師上課變得輕松起來，讓生物課堂顯得活潑生動(dòng)；讓學(xué)生思維變得開闊起來，讓學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以鍛煉提升；讓師生情感變得融洽起來，讓學(xué)生發(fā)展更加協(xié)調(diào)全面；讓生物教學(xué)變得高效起來，讓核心素養(yǎng)更加貼近課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1] 叔本華.叔本華的辯論藝術(shù)[M].桂林：漓江出版社，2016.

[2] 人民教育出版社.生物選修3現(xiàn)代生物科技專題[M].北京：人民教育出版社，2015.endprint