鄭璐杰+尤佳湄

[摘要]作為課堂互動一種有效形式，糾正性反饋被認為是促進學生二語習得的關(guān)鍵影響因素，也是實現(xiàn)交際型教學與語言教學相結(jié)合的有效途徑。本文主要通過介紹相關(guān)二語習得理論，對于糾正性反饋的理論基礎(chǔ)進行探究，以便為其實證性研究提供理論依據(jù)。

[關(guān)鍵詞]糾正性反饋；二語習得；理論基礎(chǔ)

[中圖分類號] G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5918（ 2017）14- 0179-03

doi：10. 3969/j.issn. 1671- 5918. 2017. 14. 067

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一、引言

糾正性反饋是指教師在有意義的交際環(huán)境中對學生語言錯誤進行的修正，有助于學生在互動交流的同時注意到語言的準確性問題。隨著交際型教學模式（ communicativelanguage teaching）在語言課堂上的廣泛應(yīng)用，課堂糾正性反饋也受到了國內(nèi)外二語習得研究者越來越多的關(guān)注。研究者們普遍認為，互動交際過程中的糾正性反饋可以讓語言學習者更好地注意到他們的中介語與目標語之間的差異，從而促進語言的習得。本文就糾正性反饋的理論基礎(chǔ)進行探析，以便為其實證性研究提供一定的理論依據(jù)。

二、可理解性輸入假說

“輸入”指的是學習者通過聽或者讀所獲得的語言信息，即學習者所接觸到的目標語言樣本。Krashen于1982年提出輸入假說，認為學習者習得二語首先需要接觸大量的可理解性輸入。而什么樣的輸入才是可理解性的呢？首先，輸入的內(nèi)容需要根據(jù)學習者現(xiàn)階段的語言水平進行選擇，做到難易適中。具體而言，如果學習者現(xiàn)階段的語言水平為i，那么可理解性輸入就應(yīng)為i+l，其中1指的是比學習者自身語言水平稍高的輸入語。其次，輸入的內(nèi)容需要具有足夠的量，這樣才能使學習者擁有更多的機會把注意力集中在對語言信息的理解和對意義的加工上。而通過適當情境吸收接納這些可理解性輸入，學習者的第二語言能力就會自然產(chǎn)生并不斷提高。

根據(jù)Krashen所提出的輸入假說，教師的糾正性反饋也可被視為課堂環(huán)境中可理解性輸入的一部分。學習者的錯誤表達代表了他們現(xiàn)階段的語言水平i，而教師的糾正性反饋（修正語言錯誤及確認語義）則提供了略高于學習者現(xiàn)階段語言水平的知識1，形成i+l的結(jié)構(gòu)，即可理解性輸入。因此，糾正性反饋對于學習者的二語習得具有一定的促進作用。

三、互動假說

Long的互動假說（1983）最初是作為Krashen輸入假說（1982）的一種延伸和發(fā)展。兩種假設(shè)均強調(diào)了學習者的二語習得必須基于可理解性輸入的有效性。

然而，與Krashen認為只有簡化輸入和運用上下文才可促進輸入被理解的觀點不同，Long強調(diào)了交際互動對于語料理解的重要作用。

當語言能力不同的兩名對話者之間進行對話時，他們之間通常會出現(xiàn)許多理解和溝通困難。Lorig（1983）根據(jù)他對NS - NNS互動的研究，認為在這類情況下，對話者通常會通過各種話語調(diào)整方式，例如重復(fù)、請求澄清、理解核查、確認核查等促進雙方之間的信息理解。這這些話語調(diào)整也被稱為意義協(xié)商（ negotiation of meaning）。意義協(xié)商可以幫助學習者在交際出現(xiàn)困難時，進一步理解輸入內(nèi)容，從而可促進他們的語言習得。

然而，在早期的互動假說（1983）中，Long只關(guān)注到了互動在向?qū)W習者提供可理解性輸入方面的作用，而忽略了它在為學習者提供目標語言的正確形式方面的作用。Braidi（1995）認為Long（1983）過分強調(diào)分析互動的“意義”方面，而忽略了學習者語言學習方面。因此，Long（ 1996）對其互動假說進行了修正，特別提出了互動過程中選擇性注意、負面反饋和學習者輸出對于語言習得的作用：

……有助于習得的環(huán)境因素通過選擇性注意和學習者的發(fā)展處理能力為介導(dǎo)。在“意義協(xié)商”過程中，這些資源的匯集更加有效，但并非具有排他性……在協(xié)商工作或其他方面獲得的負面反饋可能會促進SLA發(fā)展……（Long，1996：414）

由此可知，互動會話中對二語習得起促進作用的因素除了語義理解，還包括了針對二語形式而提出的負面反饋，即糾正性反饋，以及糾正后輸出的機會。糾正性反饋除了包含可理解性輸入，還可將學習者的注意（注意力）吸引到語言知識和結(jié)構(gòu)上。而互動則將輸入、選擇性注意、學習者內(nèi)在語言能力和輸出有機結(jié)合起來，從而促進學習者的語言習得和發(fā)展。

四、可理解性輸出假說

Swain（ 1985；1995；2000）的可理解性輸出假說實質(zhì)上是對輸入假說（1982）和互動假說（1983；1996）的補充，認為交互協(xié)商可促進第二語言學習，不僅是因為它能為學習者提供各種“可理解性輸入”，而且也在于它可以創(chuàng)造許多獲得“可理解性輸出”的機會。根據(jù)輸出假說，要使學習者成功地習得語言，大量的語言輸出練習必不可少。

Swain的主張源于她在多倫多進行的“法語沉浸式”項目（1985）的實證研究，該研究表明盡管學習者多年來接觸了大量的可理解性輸入，但仍然無法習得某些語法形式。引起這種無成效結(jié)果的主要原因在于學習者缺乏足夠的機會去輸出目標語言。這意味著除了接收足量輸入外，學習者還需要具有“強制性的語言表達”機會來使用目標語言，對其進行思考并予以修正，以便使自己的語言輸出更加準確且更容易被理解。

Swain在她的輸出假設(shè)中還清楚地歸納了可理解性輸出在二語習得中的三大功能。首先，輸出使學習者能夠注意到自身的語言表達和目標語言形式之間的差距，從而促發(fā)二語習得過程中的認知加工過程，幫助學習者習得新的語言知識或鞏固已有的語言知識（ Swain，1985）；其次，它是測試檢驗?zāi)繕苏Z言形式相關(guān)假設(shè)的一種有效方法，通過這種方法，學習者可能形成更準確、復(fù)雜和可理解的話語（ Gass&Mackey，2006）；再次，輸出具有元語言反思功能，有助于加深學習者腦海中對語言形式和規(guī)則的了解。因此，教師在課堂上應(yīng)該做的不僅是提供大量的可理解性輸入，而且還要通過與學生互動協(xié)商來迫使他們形成輸出。

糾正性反饋是促使學生產(chǎn)生強制性輸出的一種有效形式。教師提供糾正性反饋以后，學生需要進行修正輸出，如此教師會更加清楚學習者是否已經(jīng)修正了他/她的錯誤，然后決定是否要再次提供反饋或繼續(xù)互動交流。

五、注意假說

學習者意識及注意在第二語言習得中的作用近些年來引起了研究者們越來越多的關(guān)注。在研究教學、互動和糾正對于美國人學習葡萄牙語的影響的案例中，Schmidt和Frota（ 1986）發(fā)現(xiàn)，學習者僅習得了其在與母語人士交流期間有意識注意的那些目標語特征，卻難以掌握其在輸人中未注意的那些特征。因此，Schmidt于1990年提出了注意假說，認為注意是對于語言學習至關(guān)重要的一個意識過程：在會話過程中，學習者必須注意到他們的非目標語言和類目標形式之間的差異，然后重構(gòu)他們的語言知識。Gass（ 1991：136）也提出：“除非學習者有意識關(guān)注和注意，否則目標語言中的任何內(nèi)容都不會被語言學習者的現(xiàn)有系統(tǒng)吸收”。

糾正性反饋是將學習者注意力吸引到語言元素上的一種有效方式，有助于他們注意到目標規(guī)范與中介語之間的差距，因而根據(jù)注意假設(shè)，它被視為有助于第二語言習得的一種重要因素。從根本上說，它是引起注意的一種途徑，沒有糾正反饋，學習者語言學習過程中則更容易發(fā)生“石化”現(xiàn)象（ Gass，1944）。

結(jié)語

本文通過分析以上四種二語習得理論，發(fā)現(xiàn)糾正性反饋對于二語學習者的輸入、注意、輸出等方面均具有重要的作用，在交際互動型語言環(huán)境中既有助于學習者理解語義，也可以使學習者關(guān)注到語言形式和結(jié)構(gòu)的準確性。本文所涉及的二語習得理論均可為糾正性反饋的實證性研究提供理論基礎(chǔ)。endprint