江宜懷

（鐵道警察學(xué)院，河南 鄭州 450053）

美國(guó)學(xué)者多拉·科斯塔和馬修·卡恩曾對(duì)美國(guó)南北戰(zhàn)爭(zhēng)和二戰(zhàn)中軍隊(duì)勝利的因素進(jìn)行研究分析，他們對(duì)比了團(tuán)隊(duì)忠誠(chéng)、意識(shí)形態(tài)和領(lǐng)導(dǎo)力所產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)“團(tuán)隊(duì)忠誠(chéng)的重要性是意識(shí)形態(tài)的2倍，是領(lǐng)導(dǎo)力的6倍”“在第二次世界大戰(zhàn)期間，最重要的是戰(zhàn)友之間彼此忠誠(chéng)，忠誠(chéng)的重要性是意識(shí)形態(tài)的3倍，是（優(yōu)秀）領(lǐng)導(dǎo)力的14倍”［1］。這一分析未必全然令人信服，但“忠誠(chéng)”之于每一個(gè)公民、國(guó)家、民族和社會(huì)，其價(jià)值和意義是不證自明的?？肌渡袝贰吨芏Y》《左傳》《論語(yǔ)》等文獻(xiàn)可以看出，自上古以來(lái)，忠誠(chéng)始終是中國(guó)歷史上維系社會(huì)秩序、規(guī)范人們行為方式的重要支柱。同時(shí)，忠誠(chéng)作為一種文化現(xiàn)象，或作為一種對(duì)個(gè)人內(nèi)在品質(zhì)的要求，更為人們所重視，其影響力可從《千字文》《三字經(jīng)》《訓(xùn)蒙駢句》《幼學(xué)瓊林》等民間流布的訓(xùn)蒙讀物中略窺一斑。

在西方社會(huì)，忠誠(chéng)作為一種規(guī)范性要求，同樣為人們所普遍關(guān)注。在忠誠(chéng)涵義的詮釋領(lǐng)域，有以亞里士多德的“至善”論和麥金太爾的“實(shí)踐”論為代表的美德倫理學(xué)派，以休謨、邊沁等利己主義和功利主義為代表的目的論，以及盧梭、康德、羅爾斯等義務(wù)論主張為代表的規(guī)范倫理學(xué)派，還有馬克斯·韋伯融合規(guī)范與美德倫理形成的責(zé)任倫理學(xué)派。另外，加爾布雷思從權(quán)力效應(yīng)角度、巴納德從權(quán)力結(jié)構(gòu)角度對(duì)忠誠(chéng)原則的相關(guān)領(lǐng)域也進(jìn)行了分析研究。

當(dāng)下，我們?nèi)匀粯O其重視忠誠(chéng)教育和忠誠(chéng)品格的養(yǎng)成，忠誠(chéng)始終是我們高揚(yáng)的一面旗幟，忠誠(chéng)教育始終是思想政治工作的關(guān)鍵，甚至是很多機(jī)關(guān)組織如政法機(jī)關(guān)的一項(xiàng)鐵律，而且社會(huì)層面對(duì)忠誠(chéng)也非常關(guān)注。然而，我們也應(yīng)當(dāng)注意到，與上述對(duì)忠誠(chéng)的普遍關(guān)注和強(qiáng)烈呼喚形成反差的是：一方面忠誠(chéng)缺失的現(xiàn)象廣為全社會(huì)所詬病，公民個(gè)人的忠誠(chéng)度銳減；另一方面，忠誠(chéng)教育基礎(chǔ)研究卻被普遍忽視了，呼吁忠誠(chéng)者眾，研究忠誠(chéng)者少。我們對(duì)有關(guān)忠誠(chéng)的基本事實(shí)、基本概念，忠誠(chéng)發(fā)生、發(fā)展的基本原理和規(guī)律及其在實(shí)踐中的應(yīng)用、內(nèi)化的基本機(jī)制還缺乏系統(tǒng)深入的研究，不能準(zhǔn)確地揭示忠誠(chéng)存在的本質(zhì)。在這種情形下，我們的忠誠(chéng)教育就只能被簡(jiǎn)單地貼上政治標(biāo)簽，忠誠(chéng)成為一句時(shí)髦的口號(hào)，忠誠(chéng)教育或是簡(jiǎn)單說(shuō)教，或是一場(chǎng)活動(dòng)，長(zhǎng)時(shí)間停留在誓言中、口號(hào)里、歌聲中。同時(shí)，與上述問(wèn)題互為因果，忠誠(chéng)教育在某種程度上呈“無(wú)可教之內(nèi)容”的情形。受此影響，人們對(duì)“忠誠(chéng)是否可教”或猶疑不定、信心不足，或予以擱置、不研究不討論。至于如何教、怎么做，盡管方案很多，但經(jīng)過(guò)深入思考，切實(shí)可行的、具有實(shí)效性的方法和措施卻難得一見(jiàn)。

呼喚的本身可能就意味著走失或缺失。為什么方案越多，問(wèn)題越多？越來(lái)越多的方案，在證明我們呼喚忠誠(chéng)過(guò)程中不懈努力的同時(shí)，是否恰恰也在證明這些方案本身的缺陷呢？或者說(shuō)我們的忠誠(chéng)教育方案是否忽略了某些關(guān)鍵環(huán)節(jié)呢？

我們知道，大凡道德的修養(yǎng)、品格的養(yǎng)成、精神的培育，乃至于信仰的形成，解、信、行都是其中不可或缺的環(huán)節(jié)，忠誠(chéng)教育也是這樣。在忠誠(chéng)教育過(guò)程中，解、信、行這些環(huán)節(jié)應(yīng)是各有側(cè)重、相互融通、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的。只有這樣才能保證忠誠(chéng)教育的內(nèi)與外、形與質(zhì)總能在歷史流變中保持適度的張力與平衡，確保其整體的和諧，不因任何一部分的過(guò)度強(qiáng)化而致使其與教育目標(biāo)相背離。

一、解：關(guān)于忠誠(chéng)的兩個(gè)基本問(wèn)題

教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，它的社會(huì)職能，就是通過(guò)一定的基本事實(shí)、基本概念、基本原理，并按照一定的邏輯—心理順序，傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，使受教育者了解和明白事物發(fā)生、發(fā)展的原則、原理及內(nèi)核，促進(jìn)受教育者的成長(zhǎng)與全面發(fā)展。因此，“解”是忠誠(chéng)教育過(guò)程中的基本環(huán)節(jié)，這應(yīng)是無(wú)可非議的。

何謂忠誠(chéng)？忠誠(chéng)的內(nèi)涵是什么？忠誠(chéng)何以發(fā)生？忠誠(chéng)何以可能？這些關(guān)涉忠誠(chéng)教育的基本事實(shí)、基本概念、基本原理尚未得到系統(tǒng)、深入的研究。當(dāng)我們說(shuō)忠誠(chéng)是一種高尚的品德，是一種偉大的人格，是一種精神，是一種信仰，是一種追求，一種境界時(shí)，恐怕人們都不會(huì)提出異議，但如果我們說(shuō)忠誠(chéng)是一種技能或一種能力，忠誠(chéng)不是簡(jiǎn)單的黑和白，忠誠(chéng)是有等級(jí)的，忠誠(chéng)和忠誠(chéng)之間經(jīng)常會(huì)發(fā)生沖突、使我們處于兩難的境地，難免有人會(huì)感到驚詫，或是有不同意見(jiàn)甚至批評(píng)。確實(shí)，當(dāng)我們?nèi)フJ(rèn)真定義忠誠(chéng)、解讀忠誠(chéng)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)忠誠(chéng)所涉及的內(nèi)容和問(wèn)題確實(shí)遠(yuǎn)比我們的想象復(fù)雜得多。

（一）何謂“忠誠(chéng)”

不管我們?nèi)绾味x忠誠(chéng)，忠誠(chéng)首先是“一種不可或缺的美德”［2］，是“一切德行的中心，一切義務(wù)的中心義務(wù)”［3］。與其他道德相比，忠誠(chéng)作為一種道德要求，它所蘊(yùn)含的內(nèi)容和期待則具有最高性，它是我們道德生活的中心原則。

美國(guó)哲學(xué)家約瑟·羅伊斯的《忠的哲學(xué)》闡述了忠順倫理學(xué)的基本道德原理，即對(duì)忠誠(chéng)的忠誠(chéng)。羅伊斯認(rèn)為，“一個(gè)人用發(fā)自內(nèi)心的、實(shí)際的而且徹底的專忱對(duì)待一種主義，那便是忠。一個(gè)人要忠誠(chéng)，首先他必須有某種主義為他忠的對(duì)象；其次他得自愿地徹底地專忱奉獻(xiàn)于這個(gè)主義；其三他長(zhǎng)久地實(shí)際地穩(wěn)穩(wěn)定定地為他的主義效勞，把這專忱表現(xiàn)出來(lái)”［4］。在羅伊斯看來(lái)，人的道德生活就是忠誠(chéng)于某種主義（事業(yè)）的生活，它是人應(yīng)該追求的最好的生活，忠誠(chéng)是最高的道德?！吨业恼軐W(xué)》“以忠誠(chéng)為經(jīng)來(lái)織造這一番理論，事實(shí)上，他也就把忠誠(chéng)看作了倫理道德行為的中心德行。他說(shuō)忠誠(chéng)的精神是永恒不變，雖然他所崇奉的主義每有不同，而時(shí)代環(huán)境也有差異，但這些都不過(guò)是暫時(shí)流動(dòng)的外形而已。人應(yīng)該找到一種對(duì)自己獨(dú)立，又比自己更偉大的社會(huì)目標(biāo)以為自己忠誠(chéng)的對(duì)象，專心徹底地在實(shí)際工作中把這個(gè)目標(biāo)表現(xiàn)出來(lái)，他這樣做去，可以得到眼前的好處，把人生為的是什么這種問(wèn)題解決下來(lái)”［5］。按照羅伊斯的觀點(diǎn)，主義（事業(yè)）是社會(huì)的主義（事業(yè)），它超越了個(gè)人的興趣、偏好和欲望，而“忠誠(chéng)”也必然具有形而上的特征——忠誠(chéng)是一種用超越人的方式來(lái)想象人的生活的努力，它把我們的社會(huì)組織看成是一種由意識(shí)構(gòu)成的真實(shí)的個(gè)人統(tǒng)一體，個(gè)人在精神上所達(dá)到的“統(tǒng)一體”也是一種人的存在和有意識(shí)的存在，但這種存在高于個(gè)人存在的水平。“忠誠(chéng)”所體現(xiàn)的善也是一種具體而真實(shí)的善。對(duì)于羅伊斯來(lái)說(shuō)，“主義”（事業(yè)）是一種“真實(shí)的精神統(tǒng)一體”。也就是說(shuō)，忠誠(chéng)的生活之所以是最好的道德生活，是因?yàn)樗⒃凇罢胬怼被蛘鎸?shí)性基礎(chǔ)之上——雖然“主義”反映的是人與人之間的一種精神聯(lián)系，但它是一種真實(shí)的東西，而“忠誠(chéng)”就是以此為依托的。

休謨?cè)谄渲摹度诵哉摗分袑?duì)忠順的起源、忠順的限度和忠順的對(duì)象進(jìn)行了專門論述。在休謨看來(lái)，德性有兩種，即契約德性與自然德性。所謂契約德性，亦即人工德性，是指對(duì)理性的個(gè)體利益的保障所達(dá)致的合作的規(guī)則，其價(jià)值在于限制人的自然本性，特別是限制僅為自己和近親占有財(cái)富的自然偏好，從而使共同的社會(huì)生活得以維系，使理性個(gè)體持續(xù)的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益得到維護(hù)。忠順則被休謨劃分在另一種德性中，即自然德性，它與對(duì)善舉的愛(ài)好、對(duì)惡行的厭惡、人性、仁慈、大方、關(guān)愛(ài)他人等其他自然德性一樣，是對(duì)人工德性所體現(xiàn)的個(gè)體自利立場(chǎng)的一種超越，是一種對(duì)于社會(huì)共同福祉必不可少的特質(zhì)與立場(chǎng)，但它們又不能歸溯為人工契約的結(jié)果?！拔抑鲝?，忠順的義務(wù)雖然在最初是建立在許諾的義務(wù)上，并在一個(gè)時(shí)期內(nèi)被那種義務(wù)所支持的，可是它很快就自己扎根，并且有一種不依靠任何契約的原始的約束力和權(quán)威?！保?］

在法國(guó)哲學(xué)家亨利·柏格森看來(lái)，忠誠(chéng)與自我犧牲、隱忍、仁愛(ài)等德行一樣，是一種開(kāi)放精神所具有的態(tài)度，超越了只關(guān)心個(gè)人和團(tuán)體的狹隘利益而把自己投向全人類，甚至還擁抱動(dòng)物、植物和全部自然。忠誠(chéng)、仁愛(ài)等德行與那種“起碼的”“團(tuán)體的”“靜態(tài)的”道德不同，是一種“最高的”“人類的”“動(dòng)態(tài)的”道德，具有“愛(ài)的引力”，這種道德情感是一種向前運(yùn)動(dòng)的熱情，“進(jìn)步”與“前進(jìn)”在此與這種熱情是不可區(qū)分的。無(wú)論是作為“社會(huì)壓力”的道德，還是作為“愛(ài)的引力”的道德，都是“生命沖力”的互補(bǔ)的表現(xiàn)形式，都是為“創(chuàng)化”所需的手段：前者維持個(gè)體生活其中的社會(huì)的團(tuán)結(jié)，后者則幫助打破逐漸趨于封閉的這種團(tuán)結(jié)而形成一種新的生活方式（有如新的物種）。道德的這兩種形式都是應(yīng)生命進(jìn)化的要求而產(chǎn)生出來(lái)的。

德國(guó)哲學(xué)家愛(ài)德華·封·哈特曼在其《道德意識(shí)現(xiàn)象學(xué)——情感道德篇》中對(duì)忠誠(chéng)的道德原則進(jìn)行了解讀。在哈特曼這里，忠誠(chéng)被理解為一種值得信任的行為舉止，即一種配得上信任并喚起了信任的行為舉止，因?yàn)樗粫?huì)欺騙那個(gè)賜予此信任的人。因而忠誠(chéng)是在人格和實(shí)事方面意愿取向的持續(xù)性，它一方面表現(xiàn)為喜好、舉止和習(xí)慣中的恒常性，另一方面則表現(xiàn)為對(duì)人、機(jī)制、倫常和區(qū)域性的忠實(shí)。“持續(xù)性和恒常性是一種固持能力的精神相似物；心理領(lǐng)域中的保守主義與機(jī)械領(lǐng)域中的穩(wěn)定性趨向相符合。意志在各種可能方向之間的每個(gè)決斷、每個(gè)決定、每個(gè)選擇都會(huì)吸取精神的力量?！保?］為了賦予意志以在一個(gè)特定方向上的持續(xù)性，最重要的外在手段就是習(xí)慣。哈特曼指出：忠誠(chéng)不僅僅表現(xiàn)在恒心和忠實(shí)意義上，它還表現(xiàn)為針對(duì)義務(wù)承擔(dān)的特殊忠誠(chéng)，即契約忠誠(chéng)。契約忠誠(chéng)要求自身控制，以便克服誘惑并在情感和欲望改變的情況下仍然堅(jiān)守業(yè)已做出的意志決定；這種自身控制合理地被視為對(duì)一個(gè)倫常正常的人的要求，而對(duì)忠誠(chéng)的破壞始終被看作非倫常的和可憎的。

在我國(guó)古代，忠誠(chéng)的意蘊(yùn)分為“忠”與“誠(chéng)”，人們從不同的角度進(jìn)行了詮釋?！爸艺?，中也，至公無(wú)私。天無(wú)私，四時(shí)行；地?zé)o私，萬(wàn)物生；人無(wú)私，大享貞?！薄拔粼谥晾恚舷乱坏?，以徴天休，忠之道也。天之所覆，地之所載，人之所覆，莫大乎忠?！惫省啊稌吩啤┚┮?，允執(zhí)厥中’?！保ā吨医?jīng)》）“忠”與天道相應(yīng)相承，意味著至公無(wú)私、精誠(chéng)專一。忠道亦即中道，不偏不倚是也。近代國(guó)學(xué)大師劉師培在《中國(guó)民約精義》中對(duì)“忠”的本義作了歷史性的分析，認(rèn)為“忠”的內(nèi)涵在不同的時(shí)代會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。他認(rèn)為：“中心為忠，在古有訓(xùn)。蓋以忠為中心，則中心云者，無(wú)所偏倚之義也。無(wú)偏倚，斯為天下之至平。古人以此訓(xùn)忠，其意蓋謂凡人之性或偏于愛(ài)憎，或趨于勢(shì)利，則一損一益、一利一害之形見(jiàn)矣。如能守忠之義，則凡事準(zhǔn)乎公理，無(wú)畸輕畸重于其間，而后一群之治安可保也。今之訓(xùn)忠者，專以為在下事上之名，設(shè)為傭奴事主之格，稍有不順，即字之曰逆，謚之曰叛，忠之名義既失，遂以斯字為順之代名矣。后世不審其義，凡在臣民皆以忠順之說(shuō)引以為己責(zé)，于是任其上之百方要求，必委曲求合于斯格，以博身后之榮譽(yù)，斯則可怪之甚者也!”［8］

“誠(chéng)”在我國(guó)古代先賢圣哲看來(lái)，既是世界和宇宙本原，也是人的天性，還是圣人的境界?！抖Y記·中庸》云：“誠(chéng)者天之道也；誠(chéng)之者人之道也。誠(chéng)者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。誠(chéng)之者，擇善而固執(zhí)之者也?！薄罢\(chéng)者，物之始終，不誠(chéng)無(wú)物?！编嵭抖Y記注》云：“誠(chéng)者天性也；誠(chéng)之者學(xué)而誠(chéng)之者也?！避髯右仓v誠(chéng)，他說(shuō)：“君子養(yǎng)心莫善于誠(chéng)，致誠(chéng)則無(wú)它事矣?！觳谎远送聘哐?，地不言而人推厚焉，四時(shí)不言而百姓期焉。夫此有常以至其誠(chéng)者也。”（《荀子·不茍》）張岱年先生指出：“誠(chéng)者天之道”含有以誠(chéng)為人的天性之意，但亦有以誠(chéng)為“天之所以為天”的意義［9］。北宋周敦頤將“誠(chéng)”納入《易傳》的宇宙論體系，提出“以誠(chéng)為本”的命題?！罢\(chéng)者，圣人之本?！笤涨?，萬(wàn)物資始’，誠(chéng)之源也?！雷兓髡悦?，誠(chéng)斯立焉，純粹至善者也。”（《通書·誠(chéng)上》）“誠(chéng)”既是宇宙的精神實(shí)體，又是道德的本原。程頤對(duì)于誠(chéng)提出比較明確的解釋，他說(shuō)：“誠(chéng)者理之實(shí)然，致一而不可易也。天下萬(wàn)古，人心物理，皆所同然，有一無(wú)二，雖前圣后圣，若合符節(jié)，是乃所謂誠(chéng)，誠(chéng)即天道也?！保ā督?jīng)說(shuō)》卷八）朱熹解釋誠(chéng)云：“誠(chéng)者真實(shí)無(wú)妄之謂，天理之本然也?！保ā吨杏拐戮洹罚罢\(chéng)者，至實(shí)而無(wú)妄之謂，天所賦、物所受之正理也?！保ā锻〞狻罚?/p>

通過(guò)上述簡(jiǎn)單的羅列和分析，我們可以看出，忠誠(chéng)所關(guān)涉的范疇?zhēng)缀鹾w了哲學(xué)的全部領(lǐng)域，也就是說(shuō)，忠誠(chéng)與本體論和宇宙論、心理學(xué)、自然神學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)密切關(guān)聯(lián)。這就要求我們要從不同的角度和視域看待忠誠(chéng)問(wèn)題，要用開(kāi)放的、寬容的心態(tài)，理性地、整體地看待忠誠(chéng)，而不是將注意力局限于我們已有經(jīng)驗(yàn)的碎片或片段上。同時(shí)我們還要用系統(tǒng)思維，將有關(guān)忠誠(chéng)的相關(guān)知識(shí)和其他學(xué)科的知識(shí)整合起來(lái)，以獲得前后一致的整體，并綜合成某種有意義的解釋，為我們的忠誠(chéng)教育及生活提供知識(shí)與洞見(jiàn)。同時(shí)，忠誠(chéng)在表達(dá)、傳播和宣傳時(shí)都需要借助哲學(xué)上的邏輯和概念，有關(guān)忠誠(chéng)的發(fā)生、發(fā)展都應(yīng)有一套科學(xué)嚴(yán)格的觀念體系來(lái)進(jìn)行詮釋。

因此，對(duì)人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中積累起來(lái)的關(guān)于忠誠(chéng)的經(jīng)驗(yàn)和理論進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和總結(jié)，研究其發(fā)生、發(fā)展的原理和規(guī)律，并根據(jù)一定的育人目標(biāo)、特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式設(shè)計(jì)忠誠(chéng)教育方案，應(yīng)是必須的。我們首先應(yīng)當(dāng)從忠誠(chéng)涉及的復(fù)雜現(xiàn)象或事實(shí)中選擇出基本的科學(xué)事實(shí)，以便為學(xué)生理解和掌握基礎(chǔ)理論提供基本的感性經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)；其次應(yīng)當(dāng)對(duì)忠誠(chéng)教育中的基本問(wèn)題進(jìn)行深入系統(tǒng)的研究，如忠誠(chéng)與自然規(guī)律、忠誠(chéng)與秩序、忠誠(chéng)與自由、忠誠(chéng)與身心健康的關(guān)系、忠誠(chéng)的等級(jí)與沖突、忠誠(chéng)的價(jià)值分析，忠于法律的法理解釋等。以最基本、科學(xué)的忠誠(chéng)概念作為理論體系展開(kāi)的邏輯起點(diǎn)，推演出能夠抵達(dá)邏輯終點(diǎn)的中介概念，形成與之相聯(lián)系的相應(yīng)的判斷，揭示忠誠(chéng)發(fā)生、發(fā)展的基本原理和規(guī)律，進(jìn)而使受教育者明晰與忠誠(chéng)相關(guān)的知識(shí)、概念，識(shí)別、辨認(rèn)有關(guān)忠誠(chéng)的事實(shí)或證據(jù)，描述忠誠(chéng)的基本特征，把握忠誠(chéng)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，并與已有的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，能對(duì)涉及忠誠(chéng)的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行解釋、推斷、區(qū)分、擴(kuò)展，并能在新的情境中使用已習(xí)得的抽象的忠誠(chéng)概念、原則進(jìn)行總結(jié)、推廣、宣講和傳播。根據(jù)這些基本原理和規(guī)律具體的體現(xiàn)，尋求一種適合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、連接學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的、引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展的忠誠(chéng)教育知識(shí)體系，及其在實(shí)踐中應(yīng)用、內(nèi)化的路徑與基本機(jī)制，有組織、有計(jì)劃地向?qū)W生進(jìn)行系統(tǒng)的忠誠(chéng)影響，把忠誠(chéng)價(jià)值準(zhǔn)則灌輸、內(nèi)化為個(gè)人內(nèi)在的忠誠(chéng)品質(zhì)，應(yīng)是我們忠誠(chéng)教育過(guò)程中的基礎(chǔ)性工作。

（二）忠誠(chéng)是否可教

關(guān)于忠誠(chéng)是否可教，理論上涉及長(zhǎng)久以來(lái)人們一直關(guān)注的道德是否可教的問(wèn)題。關(guān)于道德是否可教問(wèn)題，早在古希臘時(shí)代蘇格拉底與普羅泰哥拉就有過(guò)激烈的爭(zhēng)論。爭(zhēng)論之初前者認(rèn)為美德是不可教的，后者則認(rèn)為美德是可教的，其爭(zhēng)論的戲劇性結(jié)果見(jiàn)于柏拉圖的《普羅泰哥拉篇》，即普羅泰哥拉開(kāi)始時(shí)說(shuō)美德是可教的，后來(lái)卻說(shuō)美德是非知識(shí)的情感，成為不可教的東西；而蘇格拉底開(kāi)始時(shí)說(shuō)美德是不可教的，最后卻證明美德是知識(shí)，是可教的［10］。蘇格拉底指出：“如果知識(shí)包含了一切的善，那么我們認(rèn)為美德即知識(shí)就將是對(duì)的?！保?1］也就是說(shuō)，知識(shí)是一切善的本質(zhì)所在。只有有知識(shí)的人才知道什么是善、什么是惡，并且以此為指導(dǎo)而成為一個(gè)有道德的人。任何一個(gè)人要具有美德，沒(méi)有充足的知識(shí)是不可能的；一個(gè)人是否具有道德或德行，從根本上說(shuō)，就看他是否具有關(guān)于美德的知識(shí)。據(jù)此，蘇格拉底提出了“美德即知識(shí)”這一理性主義倫理學(xué)經(jīng)典命題。蘇格拉底認(rèn)為，知識(shí)直接決定人的行為：善的知識(shí)導(dǎo)致善行，惡的知識(shí)導(dǎo)致惡行。因?yàn)橐磺猩频氖虑槎际枪鈽s的和好的，凡是具有美德知識(shí)的人都會(huì)選擇這些事情來(lái)做，而不具有美德知識(shí)的人則不會(huì)選擇做這些事情。然而，現(xiàn)實(shí)生活中確有一些人知道應(yīng)去做善事而實(shí)際上卻做了邪惡的事情，這在蘇格拉底看來(lái)，是因?yàn)樗麤](méi)有真正的知識(shí)，如果他真正知道什么是善，就不會(huì)作惡。這種善的知識(shí)是與生俱來(lái)的，是人的天賦稟性，但這種先天的知識(shí)只是一種潛在的知識(shí)，必須經(jīng)過(guò)外在的引導(dǎo)、啟發(fā)才能夠逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，也就是說(shuō)美德是可教的。

在現(xiàn)代，當(dāng)科學(xué)知識(shí)成為具有支配性地位的思維方式和知識(shí)形態(tài)被人們廣為接納以后，在休謨、康德對(duì)科學(xué)理性（“是”）與道德價(jià)值（“應(yīng)當(dāng)”）的劃分中，道德則被自覺(jué)地放在了“應(yīng)當(dāng)”的范疇。因此，與過(guò)往的傳統(tǒng)相比，現(xiàn)代道德的范疇越來(lái)越清晰，但同時(shí)其指稱的范疇也越來(lái)越狹隘。道德與知識(shí)雖然有關(guān)聯(lián)，但二者之間的區(qū)別卻更加明顯：道德是關(guān)于善惡的，知識(shí)是關(guān)于真假的；道德指稱“應(yīng)當(dāng)”，知識(shí)關(guān)涉“是”，道德領(lǐng)域越來(lái)越被擠壓進(jìn)個(gè)人生存的情緒領(lǐng)域。正因?yàn)楝F(xiàn)代道德發(fā)生了“是”與“應(yīng)當(dāng)”的分離，所以現(xiàn)代道德“蛻變”為一種麥金太爾所指稱的“情感主義”。

麥金太爾從傳統(tǒng)文化的角度出發(fā)，在對(duì)現(xiàn)代道德進(jìn)行古今對(duì)比性理解的基礎(chǔ)上，對(duì)自由主義情感主義盛行的西方社會(huì)的文化、思想和社會(huì)生活習(xí)慣等做了全面又深刻的思考，對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活采取了一種強(qiáng)烈的批判態(tài)度。他主張回歸到亞里士多德的德性理論中去尋求解決當(dāng)代道德分歧和道德危機(jī)，主張克服現(xiàn)代道德的“支離破碎”性，回歸道德的整體性，引起了學(xué)術(shù)界的極大興趣和紛爭(zhēng)。人們?cè)絹?lái)越多地注意到，道德完全自覺(jué)地堅(jiān)持“是”與“應(yīng)當(dāng)”的分離，使道德落入“‘是’前提不能生‘應(yīng)該’結(jié)論原則的范圍之內(nèi)”［12］，道德的完整性受到了毀損，道德的生成缺乏目的和目標(biāo)，道德越來(lái)越成為社會(huì)領(lǐng)域中一個(gè)具有自己功能范圍的分支領(lǐng)域，它在古代社會(huì)中所具有的整體性特征及其所擁有的支配性地位逐漸喪失。因此，盡管當(dāng)代道德理論依然堅(jiān)持“是”與“應(yīng)當(dāng)”分離意義上的道德觀念，但人們也越來(lái)越愿意承認(rèn)“是”與“應(yīng)當(dāng)”的分離給整個(gè)道德生活帶來(lái)了極大的失范。如何達(dá)成“是”與“應(yīng)當(dāng)”之間的和諧統(tǒng)一，不再把道德僅僅歸結(jié)為“應(yīng)當(dāng)”，而是試圖使道德處于“是”與“應(yīng)當(dāng)”之間，越來(lái)越成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。當(dāng)下，承認(rèn)道德知識(shí)的增長(zhǎng)和道德思維的增強(qiáng)是道德生成的基礎(chǔ)，道德境界的形成和道德能力的提高是在道德知識(shí)的增長(zhǎng)和道德思維的增強(qiáng)基礎(chǔ)上提升，承認(rèn)道德是可教的，已逐漸成為人們的共識(shí)。“道德之所以可教，有其理性的基礎(chǔ)：一是因?yàn)橹R(shí)可教，而知識(shí)可以賦予人的情感和行為以理性，而理性恰恰是現(xiàn)代道德生活的基本精神；二是因?yàn)樵谥R(shí)和技能的教學(xué)中，可以間接地滲透道德影響。道德可以間接地教?！保?3］

實(shí)際上，在中國(guó)古代，“求知”與“為圣”是統(tǒng)一的，從《千字文》《三字經(jīng)》《名物蒙求》《訓(xùn)蒙駢句》《幼學(xué)瓊林》等民間流布的訓(xùn)蒙讀物，到《顏氏家訓(xùn)》《朱子語(yǔ)類》等家規(guī)家訓(xùn)，再到《尚書》《周禮》《左傳》《論語(yǔ)》《孟子》等經(jīng)典書經(jīng)，無(wú)不將“求知”與倫理道德教育、修養(yǎng)緊密聯(lián)系在一起而融為一體，這是中國(guó)古代哲學(xué)的一大特點(diǎn)，也是中國(guó)古代知行學(xué)說(shuō)的顯著特點(diǎn)，還可以說(shuō)是中國(guó)古代教育的一大特色。至于中國(guó)古代、近代各類知行學(xué)說(shuō)中，無(wú)論是“知之非艱，行之惟艱”的樸素知行觀，還是程朱的“知先行后”、王陽(yáng)明的“知行合一”、王夫之的“行先知后”，以及孫中山的“知難行易”說(shuō)，“知”終究是與“行”相伴而在的不可或缺的環(huán)節(jié)。

同時(shí)，當(dāng)代道德認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，人的道德發(fā)展是認(rèn)知結(jié)構(gòu)從低到高發(fā)展的一個(gè)過(guò)程。認(rèn)知發(fā)展是德性發(fā)展的基礎(chǔ)，德性發(fā)展不能超越認(rèn)知發(fā)展水平，它是遵循一定的階段進(jìn)行的。個(gè)體只有參與社會(huì)活動(dòng)、承擔(dān)一定的道德角色才可能提高道德判斷水平，而道德判斷的水平取決于道德認(rèn)知，決定道德行為。忠誠(chéng)教育也不例外，缺少知的過(guò)程，沒(méi)有認(rèn)知基礎(chǔ)，忠誠(chéng)意識(shí)、忠誠(chéng)觀念、忠誠(chéng)境界的形成和忠誠(chéng)能力的提高都是不可能的。因此，在忠誠(chéng)教育中，首先應(yīng)當(dāng)通過(guò)忠誠(chéng)知識(shí)的傳達(dá)使受教育者擁有進(jìn)行忠誠(chéng)判斷和選擇的知識(shí)基礎(chǔ)，培養(yǎng)他們進(jìn)行忠誠(chéng)推理的理性思維方式和能力，這是忠誠(chéng)意識(shí)、觀念生成的基礎(chǔ)性條件。

而“知”與“教”的關(guān)系在人類社會(huì)產(chǎn)生之初，就緊密關(guān)聯(lián)?！按饺祟惏l(fā)現(xiàn)覓食有技巧時(shí)，便在示范覓食活動(dòng)之外，加上了傳授技巧?！薄坝谑巧弦淮鷮?duì)下一代就出現(xiàn)了‘天職’（哺育保護(hù)）之外的一項(xiàng)責(zé)任，要教下一代‘明白生活的道理’。這項(xiàng)‘理性’的發(fā)展在下一代有了知覺(jué)能力時(shí)，就要隨時(shí)宣示指導(dǎo)，由此而增加了‘教育的任務(wù)’，因?yàn)槿说纳钜呀?jīng)超越了動(dòng)物的層次，進(jìn)入人文?！保?4］

只有我們確信忠誠(chéng)并確信忠誠(chéng)是可教的，才會(huì)對(duì)忠誠(chéng)教育充滿信心和希望、滿懷自信和激情，才會(huì)在任何情況下都會(huì)對(duì)忠誠(chéng)教育事業(yè)不離不棄,也才能根據(jù)不同教育對(duì)象的特點(diǎn)、認(rèn)知水平、理解能力選擇教育內(nèi)容，有針對(duì)性地開(kāi)展教育活動(dòng)，使教育對(duì)象真正領(lǐng)悟到“忠誠(chéng)”可信、可學(xué)、可行，而不是習(xí)慣于從抽象層面安排教育內(nèi)容，把忠誠(chéng)教育變成空洞的大道理說(shuō)教，使忠誠(chéng)教育僅僅停留在誓言中、口號(hào)里、歌聲中。教育者唯有對(duì)忠誠(chéng)的確信，才能在忠誠(chéng)教育過(guò)程中發(fā)揮其傳播力、影響力和穿透力。

二、信：忠誠(chéng)信仰的樹立和傳遞

俗語(yǔ)有云：“信為功德母?！闭f(shuō)的就是相信、信念、信仰的力量。所謂相信主要是對(duì)于事實(shí)、人物或知識(shí)、理論等對(duì)象的基本判斷和認(rèn)可。信念是在相信的思想認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，加上強(qiáng)烈的情感傾向性和行動(dòng)意志的堅(jiān)定性，融認(rèn)識(shí)、情感、意志、行動(dòng)為一體的綜合的精神狀態(tài)。信念是情感上的堅(jiān)信不疑和努力身體力行的統(tǒng)一，只有對(duì)人的生活來(lái)說(shuō)顯得特別重要、特別值得相信和恪守的東西，或者說(shuō)對(duì)我們自身特別有價(jià)值的觀念，才會(huì)轉(zhuǎn)化為信念。信念是實(shí)踐檢驗(yàn)后人們自覺(jué)堅(jiān)持的穩(wěn)定的生活準(zhǔn)則，信念比相信更具自覺(jué)性，也更能體現(xiàn)人的主體性。而信仰之“信”在程度上又遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于信念，信仰之“仰”有高山仰止之意，反映的是一種雖不能至而心向往之的極度尊崇的心態(tài)。信仰的核心在于自我超越，其本質(zhì)歸根結(jié)底是人類的一種自我超越性，是人們對(duì)自身現(xiàn)實(shí)存在之超越的一種永恒努力和沖動(dòng)［15］。

忠誠(chéng)需求源自人類早年發(fā)展階段留下的對(duì)自己和別人都應(yīng)該信任的一種需要，在發(fā)育時(shí)期體現(xiàn)為“熱烈地尋求可以信仰的人和觀念”。忠誠(chéng)是人類“同一性”的完美呈現(xiàn)，“凡是群居或集體而居的動(dòng)物，總是共同地保衛(wèi)著自己，或共同地向敵人進(jìn)行攻擊的；在這種情況下，成員彼此之間，說(shuō)實(shí)在話，一定會(huì)在某種程度上以忠誠(chéng)相見(jiàn)”［16］?！霸既耍蛉说母h(yuǎn)的近乎猿猴的祖先，為了要變得更有社會(huì)性，一定曾經(jīng)首先取得當(dāng)初近似其他動(dòng)物聚居在一起而成為一體的那樣本能的感覺(jué)；而無(wú)疑的是，他們一定曾經(jīng)表現(xiàn)出和它們同樣的一些性情趨向。如果和同伴們分開(kāi)，他們會(huì)感到不安穩(wěn)，對(duì)這些同伴們他們會(huì)感覺(jué)到某種程度的情愛(ài)；遇到危險(xiǎn)，他們會(huì)彼此警告，而在向敵人進(jìn)行攻守的時(shí)候，也會(huì)彼此相助。所有這些也說(shuō)明，他們背后還有某種程度的同情心、忠誠(chéng)和勇敢等品質(zhì)?！屛覀兝斡浽谛模谝靶U人的族類之間無(wú)休止的戰(zhàn)爭(zhēng)里，忠誠(chéng)和勇敢是何等無(wú)可爭(zhēng)辯的極其重要的品質(zhì)?！保?7］由此可見(jiàn)，忠誠(chéng)根源于人類的生存意識(shí)?？梢韵胍?jiàn)，早期人類在人猿揖別、動(dòng)物優(yōu)存劣汰的過(guò)程中，為了存在、生存付出了我們今人難以想象的艱辛努力。在人與自然的斗爭(zhēng)中，在人們不斷的社會(huì)實(shí)踐中，“忠誠(chéng)”的意義與力量，在“活下去”和“怎樣才能活下去”這一早期人類精神世界的唯一底色中逐漸凸顯出來(lái)，超越著每一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體而形成稀薄的共有精神世界，將他們彼此連接起來(lái)，并逐步形成人們之間共有的信念乃至信仰。由此看來(lái)，忠誠(chéng)觀念從其生發(fā)之初就與“信”緊密關(guān)聯(lián)，人們因“信”而看見(jiàn)忠誠(chéng)、發(fā)現(xiàn)忠誠(chéng)，感受忠誠(chéng)在人類個(gè)體生存以及組織社會(huì)、凝聚團(tuán)體、維系家庭中得以存續(xù)的意義、作用和力量，并逐步形成人類共有的觀念。

因此，無(wú)論是從忠誠(chéng)的原始根基來(lái)看，還是從忠誠(chéng)作為一種觀念存在的理由來(lái)看，“信”毫無(wú)疑問(wèn)應(yīng)是忠誠(chéng)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。而且，從根本上說(shuō)，將忠誠(chéng)內(nèi)化為受教育者的一種自覺(jué)，進(jìn)而養(yǎng)成一種品格和精神，達(dá)成解、信、行的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，才是忠誠(chéng)教育的終極目的。這一目的的達(dá)成，有賴于受教育者對(duì)忠誠(chéng)情感、忠誠(chéng)態(tài)度的真實(shí)體驗(yàn)，在忠誠(chéng)行為的角色感受中來(lái)逐漸完成。這就要求我們的忠誠(chéng)教育必須達(dá)到在相信忠誠(chéng)的思想認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，對(duì)忠誠(chéng)懷有強(qiáng)烈的情感傾向性和行動(dòng)意志的堅(jiān)定性，形成一種對(duì)忠誠(chéng)的信仰。而這其中，教育者是否養(yǎng)成了忠誠(chéng)信仰是至關(guān)重要的。

（一）教育者應(yīng)當(dāng)樹立對(duì)忠誠(chéng)的信仰

教育者是否確信忠誠(chéng)，決定著教育者判斷忠誠(chéng)的立場(chǎng)、觀察忠誠(chéng)的角度和思考忠誠(chéng)問(wèn)題的方式方法，影響著教育者的思維模式。“對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，信仰引導(dǎo)人的思想，直接影響人們觀察思考問(wèn)題的方式方法。人們會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地用信仰來(lái)指導(dǎo)自己的思想。建立什么樣的信仰，以什么樣的信仰作為自己的追求目標(biāo)，決定了每個(gè)人的思維方式，不同的信仰有不同的思想和思維方式，信仰不同的人們，其思想和精神狀態(tài)也因此差別很大。”［18］信仰是人生最高的信念，信什么直接影響到人分析問(wèn)題、認(rèn)識(shí)問(wèn)題、判斷問(wèn)題的立場(chǎng)和觀點(diǎn)。作為忠誠(chéng)教育中的引路人，教育者缺少對(duì)忠誠(chéng)的確信而能將受教育者引上忠誠(chéng)之路，是難以想象的。

只有確信忠誠(chéng)，才能確保我們?cè)谥艺\(chéng)教育之路上充滿自信和克服各種困難的力量。真正的確信根植于現(xiàn)實(shí)的終極關(guān)懷，它是實(shí)踐活動(dòng)的精神升華，是社會(huì)對(duì)個(gè)人、精神對(duì)物質(zhì)、理想對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，是一種情感的集中傾注，是矢志不移的專注，“對(duì)信仰來(lái)說(shuō)，主觀的東西自在自為地就是客觀的東西、絕對(duì)的東西”［19］。信念和信仰的力量是偉大的，當(dāng)忠誠(chéng)成為我們的一種信念、信仰時(shí)，我們才更容易把握忠誠(chéng)的合理性和正當(dāng)性，才會(huì)面對(duì)現(xiàn)實(shí)的困惑，結(jié)合新實(shí)際孜孜不倦地加深對(duì)它的探究，才會(huì)使自己經(jīng)常處于一種若有所思、若有所尋、若有所求、若有所察的狀態(tài)——在這種狀態(tài)里，包含著對(duì)忠誠(chéng)真切的期待、踐行的渴望、明確的目的、堅(jiān)定的信念和一種入世的情懷，進(jìn)而產(chǎn)生一種踐行忠誠(chéng)的強(qiáng)烈使命感和歷史擔(dān)當(dāng)。也只有這樣，教育者才能贏得受教育者的信任。

習(xí)近平總書記指出：“好老師首先應(yīng)該是以德施教、以德立身的楷模。師者為師亦為范，學(xué)高為師，德高為范。老師是學(xué)生道德修養(yǎng)的鏡子。好老師應(yīng)該取法乎上、見(jiàn)賢思齊，不斷提高道德修養(yǎng)，提升人格品質(zhì)，并把正確的道德觀傳授給學(xué)生。”教育者自己必然是一種可能被模仿的對(duì)象，這就要求教育者不僅要自己了悟忠誠(chéng)之道，還要深信忠誠(chéng)之道，且能以身體道，如此方能使受教育者產(chǎn)生信心，進(jìn)而形成一種信念，達(dá)成一種信仰。

（二）教育者應(yīng)當(dāng)不斷加強(qiáng)自我修養(yǎng)

忠誠(chéng)教育的過(guò)程也是教育者不斷加強(qiáng)自我修養(yǎng)、成長(zhǎng)自我的過(guò)程，聞、思、修是教育者一輩子的功課，我們須臾不可懈怠。

教育者的權(quán)威性是教育得以達(dá)成目標(biāo)的重要因素。雅斯貝爾斯指出：“對(duì)權(quán)威的信仰是教育的唯一來(lái)源和教育的實(shí)質(zhì)。”［20］韋伯認(rèn)為，權(quán)威即等同于命令權(quán)力?！案_地說(shuō)，‘支配’即意味著此一情況：‘支配者’（單數(shù)或多數(shù)）所明示的意志（‘命令’）乃是要用來(lái)影響他人（單數(shù)或多數(shù)的‘被支配者’）的行動(dòng)，而且實(shí)際上對(duì)被支配者的行動(dòng)的確也產(chǎn)生了具有重要社會(huì)性意義的影響——被支配者就像把命令的內(nèi)容（僅只為了命令本身之故）當(dāng)作自己行動(dòng)的準(zhǔn)則。從另外一端看來(lái)，此一情況即可稱為‘服從’。”［21］雅斯貝爾斯將教育分為三種類型，即經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育，這三種教育雖各具特色，但對(duì)作為引路人的教師的“敬畏之心”卻是共同的。在經(jīng)院式教育中，這種“敬畏之心”雖表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)、真理和經(jīng)典的敬畏，而教師所扮演的是“真知”的代言人角色；在師徒式教育中，學(xué)生對(duì)教師的“敬畏之心”不僅具有絕對(duì)服從的特點(diǎn)，而且體現(xiàn)為一種根深蒂固的等級(jí)觀念；而在蘇格拉底式教育中，師生之間雖只存在善意的交談和啟發(fā)關(guān)系，沒(méi)有依賴，沒(méi)有屈從，但正如雅斯貝爾斯指出的，這種“敬畏之心”卻始終存在。它不表現(xiàn)為對(duì)“真理”的全盤信奉和對(duì)教師的絕對(duì)服從，而是來(lái)源于一種對(duì)“精神的無(wú)限性”的真切體認(rèn)。這種“敬畏之心”意味著教育者所明示的意志乃是要用來(lái)影響學(xué)生的行動(dòng)，而且學(xué)生實(shí)際上也會(huì)將教育者的意志內(nèi)容當(dāng)作自己行動(dòng)的準(zhǔn)則。

學(xué)生對(duì)作為引路人的教師的“敬畏之心”，或者說(shuō)教育者的權(quán)威，一方面來(lái)源于學(xué)生對(duì)教育者所傳之“道”的敬畏，這就要求教育者所傳之道是正當(dāng)?shù)?、合法的，是合乎自然?guī)律、立于天地之間、于人類是真善美的；另一方面則在于，教育者在傳道的同時(shí)，他是“道”之化身，是“道”的生命化、人格化，是“道”的載體和顯現(xiàn)，這就要求教育者要有以身當(dāng)?shù)赖男判暮托拍?。只有這樣，教育者在教育中的權(quán)威才能真正得以確立，“真正有魅力的權(quán)威是基于追隨者對(duì)領(lǐng)袖使命的忠誠(chéng)與信仰，而領(lǐng)袖通常要求追隨者無(wú)條件地奉獻(xiàn)與服從。因此，有魅力的權(quán)威在綜合性和強(qiáng)度上通常超過(guò)其他非強(qiáng)制性權(quán)力和權(quán)威形式”［22］。馬克斯·韋伯把“產(chǎn)生于個(gè)人的個(gè)性和異常的感染力的權(quán)威”稱為“感召權(quán)威”?；舨妓箘t指出，“我稱為權(quán)威的是這樣的人，人們由于信賴這位被奉為典范的人的智慧而遵循他的指示和榜樣”［23］。這一點(diǎn)在忠誠(chéng)教育中尤為重要。教育者本人對(duì)什么是忠誠(chéng)、我們?yōu)槭裁葱枰艺\(chéng)、怎樣忠誠(chéng)等忠誠(chéng)發(fā)生發(fā)展的原理規(guī)律要有理性認(rèn)知，形成正確認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)不同的教育對(duì)象、教育環(huán)境、條件等，時(shí)時(shí)進(jìn)行深入觀察和思考，如此才有可能真正形成有關(guān)忠誠(chéng)的理念，進(jìn)而才有可能真正確立忠誠(chéng)信念?！耙粋€(gè)信念會(huì)給另一些信念及行動(dòng)帶來(lái)十分重要的后果。因此，人們不得不認(rèn)真考慮自己的信念有無(wú)根據(jù)或理由，其合乎邏輯的后果又將是如何。這就意味著思索，使思維進(jìn)到更深的層次?！保?4］在準(zhǔn)確理解忠誠(chéng)內(nèi)涵的同時(shí)，通過(guò)自己對(duì)忠誠(chéng)的體悟，形成自己對(duì)所傳授的內(nèi)容不含絲毫懷疑和顧慮、心靈安寧、堅(jiān)定不移的確信，且能時(shí)時(shí)以身體道，才能形成堅(jiān)定的忠誠(chéng)信念，養(yǎng)成忠誠(chéng)品格，再通過(guò)適宜的方式予以表達(dá)和傳播時(shí)，才有可能讓接受者心誠(chéng)悅服地接納。在這一過(guò)程中，教育者對(duì)忠誠(chéng)信念的先行理解和接受、深入觀察與思考、時(shí)時(shí)堅(jiān)持以身體道，是相伴相生、互相融通，且呈螺旋式上升的。

（三）教育者應(yīng)以恰當(dāng)?shù)姆绞絺鬟f忠誠(chéng)信念

在忠誠(chéng)教育過(guò)程中，僅有教育者對(duì)忠誠(chéng)的確信是不夠的，教育者還要發(fā)揮自己忠誠(chéng)信念在忠誠(chéng)教育過(guò)程中的傳播力、影響力和穿透力，而不僅僅是一種高調(diào)言說(shuō)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的忠誠(chéng)教育存在一些問(wèn)題，如對(duì)忠誠(chéng)的基礎(chǔ)性研究的忽視，導(dǎo)致我們自身往往信不堅(jiān)、行不實(shí)，即便有教好之心，但無(wú)教好之能，于是只能唱唱高調(diào)，片面執(zhí)著于忠誠(chéng)教育的理想、意義，使得忠誠(chéng)教育遠(yuǎn)離生活，流于枯燥乏味；我們還常常無(wú)視復(fù)雜多變的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，過(guò)分追求忠誠(chéng)教育理想化、完美化的“凈化式”教育，執(zhí)著于用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)要求每一個(gè)受教育者，忽視不同個(gè)體的個(gè)性發(fā)展，結(jié)果導(dǎo)致受教育者感覺(jué)忠誠(chéng)教育太高、太遠(yuǎn)，不切實(shí)際；我們由于自身教育能力不足，教育方法和手段單一死板，忠誠(chéng)教育乏新意、少溝通、缺激情，導(dǎo)致忠誠(chéng)教育難以達(dá)到理想的目的，價(jià)值引導(dǎo)作用淪為虛幻。

為此，我們必須充分認(rèn)識(shí)到：忠誠(chéng)教育所要達(dá)成的是人的內(nèi)在精神的養(yǎng)成，正是這種內(nèi)在精神，才使忠誠(chéng)具有導(dǎo)向、凝聚、激勵(lì)、規(guī)范的功能，精神性和價(jià)值性是忠誠(chéng)教育的本質(zhì)內(nèi)容。因此，現(xiàn)代生活中那種由于精神性的疏離而導(dǎo)致的忠誠(chéng)教育內(nèi)容的世俗化、庸俗化傾向，是絕不可取的。

但我們也必須注意到，忠誠(chéng)源于現(xiàn)實(shí)生活的不斷累積，忠誠(chéng)教育應(yīng)以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)。忠誠(chéng)教育本來(lái)就是一個(gè)不斷累積、不斷升華的過(guò)程，旨在成就完整的生命，其當(dāng)有內(nèi)涵必定取決于人生當(dāng)有價(jià)值的多重維度。人類對(duì)于“意義”“精神”的追求既包含著對(duì)無(wú)限與永恒的超越性追求，也包括一定需要、利益和欲望的滿足。同時(shí)，忠誠(chéng)教育的過(guò)程也是個(gè)體的體驗(yàn)過(guò)程，它對(duì)個(gè)體而言具有獨(dú)特的意義。個(gè)體的體驗(yàn)不僅能成為一種回憶，而且，經(jīng)驗(yàn)使個(gè)體更加堅(jiān)信自身體驗(yàn)過(guò)的某些觀念是正確的。其中成功的體驗(yàn)是建立積極信念的重要促進(jìn)因素。人們會(huì)根據(jù)自己所處的環(huán)境、所學(xué)的知識(shí)以及所經(jīng)歷的事件等，在自己的內(nèi)心建立起一個(gè)經(jīng)驗(yàn)體系，這種經(jīng)驗(yàn)體系對(duì)個(gè)體信念的形成起重要的制約作用。因此，忠誠(chéng)教育必須關(guān)注人的精神生活、物質(zhì)生活兩個(gè)層面。如果否定忠誠(chéng)教育內(nèi)容的入世情懷、人間性和豐富性，將忠誠(chéng)教育的內(nèi)容裝扮成不食人間煙火的仙子，單純追求所謂的理性思辨和體系，那么所謂“信”，無(wú)論對(duì)教育者而言，還是對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)，都只能是在頭腦中、思想里的一種虛妄假象。

三、行：忠誠(chéng)教育重在踐行

忠誠(chéng)教育具有與知識(shí)教育不同的特征，忠誠(chéng)意識(shí)、觀念、信念的養(yǎng)成是忠誠(chéng)情感、忠誠(chéng)態(tài)度和行為的養(yǎng)成過(guò)程，有關(guān)忠誠(chéng)方面的知識(shí)可以通過(guò)口授的方式直接地教，而忠誠(chéng)情感、忠誠(chéng)態(tài)度、忠誠(chéng)行為的養(yǎng)成，則只能是間接地教，受教育者在忠誠(chéng)情感或態(tài)度上的“所知”“所會(huì)”，即對(duì)忠誠(chéng)的認(rèn)同必須經(jīng)過(guò)受教育者在用和行中對(duì)其所學(xué)知識(shí)和技能的親身體驗(yàn)。

亞里士多德說(shuō)過(guò)：“我們做公正的事情，才能成為公正的人；進(jìn)行節(jié)制，才能成為節(jié)制的人；有勇敢的表現(xiàn)，才能成為勇敢的人?！保?5］人是在有意識(shí)的對(duì)象性的實(shí)踐活動(dòng)中，形成了自己的人性、價(jià)值觀念、生活方式、行為規(guī)范和社會(huì)組織形式。在忠誠(chéng)教育的整個(gè)過(guò)程中，不管是認(rèn)知階段還是踐行階段，都離不開(kāi)實(shí)踐。事實(shí)上，忠誠(chéng)教育是基于人在實(shí)踐中的精神追求，基于人靈魂深處的追尋和價(jià)值訴求的。人在實(shí)踐中獲得有關(guān)忠誠(chéng)的相關(guān)知識(shí)，然后通過(guò)實(shí)踐內(nèi)化為自身的忠誠(chéng)觀，接著以這種忠誠(chéng)觀來(lái)指導(dǎo)自己在實(shí)踐中的行為，最后在實(shí)踐中又會(huì)形成新的、更高的價(jià)值訴求，從而構(gòu)成一個(gè)循環(huán)鏈。對(duì)此，毛澤東同志在《實(shí)踐論》中早就明確告訴我們：只有人們的社會(huì)實(shí)踐，才是人們對(duì)于外界認(rèn)識(shí)的真理性的標(biāo)準(zhǔn)?！巴ㄟ^(guò)實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過(guò)實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理。從感性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，又從理性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地指導(dǎo)革命實(shí)踐，改造主觀世界和客觀世界。實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度。這就是辯證唯物論的全部認(rèn)識(shí)論，這就是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀?！保?6］人只有在通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)改造客觀世界的同時(shí)，才能改造自己的主觀世界；在已獲得的發(fā)展與新的生機(jī)的否定之否定式的螺旋上升中，創(chuàng)造著新的發(fā)展空間，形成著新的觀念；在實(shí)踐著已有價(jià)值觀念的同時(shí)，也蘊(yùn)涵著新的價(jià)值觀念的無(wú)限超越。這是忠誠(chéng)教育中我們應(yīng)該始終關(guān)注與遵循的。

只有我們不斷提供各種實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓受教育者在實(shí)踐中感受忠誠(chéng)，以一定的社會(huì)角色去踐行忠誠(chéng)，在這一過(guò)程中不斷獲得忠誠(chéng)情感、忠誠(chéng)態(tài)度的真實(shí)體驗(yàn)，提高他們?cè)诙喾N價(jià)值觀中作出正確選擇的能力，才能引導(dǎo)他們?cè)谶@種活生生的忠誠(chéng)教育情境下養(yǎng)成忠誠(chéng)意識(shí)、形成忠誠(chéng)觀念、堅(jiān)定忠誠(chéng)信念、達(dá)成忠誠(chéng)信仰。

但現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是：在忠誠(chéng)教育的過(guò)程中，我們受自身的認(rèn)知、習(xí)慣、能力等諸多因素的制約，在引導(dǎo)學(xué)生時(shí)，普遍會(huì)出現(xiàn)“重理論輕實(shí)踐”“習(xí)慣于想當(dāng)然而忽視學(xué)生需要”“重高調(diào)言說(shuō)而輕入世情懷”的傾向，從而使得“重知輕行”成為忠誠(chéng)教育的常態(tài)。為此，當(dāng)下我們亟待解決以下問(wèn)題。

（一）防止忠誠(chéng)教育的“知識(shí)化”傾向

在忠誠(chéng)教育“教”與“知”的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)防止忠誠(chéng)教育的“知識(shí)化”傾向，即防止忠誠(chéng)教育蛻變?yōu)閱渭兊闹R(shí)性記憶。

忠誠(chéng)教育離不開(kāi)知識(shí)的累積，知識(shí)素養(yǎng)對(duì)忠誠(chéng)品格的養(yǎng)成有重要意義。但是，忠誠(chéng)教育絕不簡(jiǎn)單等同于知識(shí)灌輸，忠誠(chéng)教育的目的不在于能夠記住多少觀點(diǎn)，講出多少觀念。忠誠(chéng)教育的實(shí)質(zhì)，就在于引導(dǎo)人們進(jìn)入自主的價(jià)值思維和價(jià)值評(píng)價(jià)狀態(tài)，教育人們從現(xiàn)有的觀念出發(fā)而超越現(xiàn)有的觀念，以反思活動(dòng)解除現(xiàn)存理論的束縛。因此，當(dāng)“價(jià)值引導(dǎo)”變成某種“教條”的轉(zhuǎn)述，“自主建構(gòu)”蛻化成知識(shí)的記憶和擁有，忠誠(chéng)教育就在“知識(shí)化”的過(guò)程中失去了自己的本性。

就我國(guó)教育的歷史和現(xiàn)狀看，學(xué)校教育淪為“智識(shí)販賣所”、學(xué)生淪為“吃書”機(jī)器的情形由來(lái)已久。梁?jiǎn)⒊壬缇椭赋觯含F(xiàn)在（尤其是中國(guó)的現(xiàn)在）學(xué)校式的教育，存在種種缺點(diǎn)，不能為諱。其最顯著者，學(xué)校變成“智識(shí)販賣所”。辦得壞的不用說(shuō)，就算頂好的吧，只是一間發(fā)行知識(shí)的“先施公司”。教師是掌柜的，學(xué)生是主顧客人。頂好的學(xué)生天天以“吃書”為職業(yè)，吃上幾年，肚子里的書裝得像蠱脹一般，便算畢業(yè)。畢業(yè)以后，對(duì)于社會(huì)上實(shí)際情形的了解程度不知相去幾萬(wàn)里，想要把所學(xué)見(jiàn)諸實(shí)用，恰與宋儒高談“井田封建”無(wú)異，永遠(yuǎn)只管說(shuō)不管做。再講到修養(yǎng)身心、磨煉人格方面的學(xué)問(wèn)，越發(fā)是等同于零了［27］。

改革開(kāi)放以來(lái)，經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，現(xiàn)代工業(yè)和技術(shù)社會(huì)對(duì)知識(shí)、能力以及知識(shí)、能力轉(zhuǎn)化為技術(shù)和效益的需要越來(lái)越迫切。在這種背景下，教育成為知識(shí)傳播和生產(chǎn)，尤其是創(chuàng)造知識(shí)的人才培養(yǎng)的最主要的途徑，人們對(duì)知識(shí)的期望自然轉(zhuǎn)化為對(duì)教育的期望?！敖匀豢茖W(xué)的巨大成就，在使世界祛除了附著在事實(shí)上的意義的同時(shí)，也為以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為對(duì)象的‘客觀知識(shí)’（自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)）贏得了巨大的聲譽(yù)。只要獲得和運(yùn)用知識(shí)，我們就能控制和利用自然、改造社會(huì)，推動(dòng)人類的進(jìn)步，增進(jìn)我們的幸福。”［28］于是，培根的著名表述“知識(shí)就是力量”就成為深植于中國(guó)人腦海中的一種觀念。但與此同時(shí)，“一種對(duì)教化的敵意已經(jīng)形成，這種敵意將精神活動(dòng)的價(jià)值貶低為一種技術(shù)的能力，貶低為對(duì)最低限度上的粗陋生活的表達(dá)。這種態(tài)度是同這個(gè)星球上的技術(shù)化過(guò)程相關(guān)聯(lián)的，也同一切民族中的個(gè)人生活與歷史傳統(tǒng)相脫節(jié)的過(guò)程相關(guān)聯(lián)。這種現(xiàn)象盡管在其起源上是‘西方的’，但就其意義和作用而言，卻是普遍有效的”［29］。人們?cè)谧非笾R(shí)和技能的同時(shí)，對(duì)意義、價(jià)值、精神與靈魂深處的追問(wèn)、追求也逐漸被忽略。

問(wèn)題還在于：一方面，教育資源不足與廣大民眾對(duì)教育，尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的需求之間的矛盾長(zhǎng)期不能有效地得以解決；另一方面，人們普遍習(xí)慣于對(duì)教育的成果進(jìn)行量化衡量，考試分?jǐn)?shù)的高低和資格證書的多寡成為人們能否進(jìn)入理想學(xué)府、能否找到理想工作的關(guān)鍵因素。一時(shí)間，對(duì)功利幸福的追求作為人類最本能、最直接、最強(qiáng)烈的欲求，知識(shí)由于關(guān)聯(lián)著人類和個(gè)體幸福而成為我們最普遍的、最重要的追求。

在這種客觀環(huán)境中，我們的教育出現(xiàn)了知識(shí)教育從整體的教育中分離出來(lái)并成為教育的主流樣式，教育也為此幾乎耗盡了全部的想象力、能量、空間，教育逐漸蛻變?yōu)閱尉S的知識(shí)教育。其實(shí)，我們現(xiàn)行教育只發(fā)揮了一部分功能，即它只注重傳授知識(shí)，只教會(huì)受教育者怎樣認(rèn)識(shí)外部世界，而忽視了另一部分功能，比如如何教人認(rèn)識(shí)自己——人是誰(shuí)，人是什么，生活的本質(zhì)、生命的意義是什么……“我們知道人制造什么，但我們不知道人是什么?！薄艾F(xiàn)代人的悲劇在于人是這樣一個(gè)存在：他竟忘記了‘人是誰(shuí)’這個(gè)問(wèn)題?！保?0］人的問(wèn)題不是一個(gè)認(rèn)識(shí)論的問(wèn)題；人的存在，不是出于好奇和求知，而是關(guān)于哲學(xué)的、價(jià)值論的、精神的與靈魂深處的問(wèn)題，而這一問(wèn)題，我們恰恰忘了，或者說(shuō)忽略了。

（二）激發(fā)受教育者踐行忠誠(chéng)的原動(dòng)力

陶行知先生說(shuō)，教師是“千教萬(wàn)教，教人求真”，學(xué)生是“千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人”?！吨熳诱Z(yǔ)類》有言：“一心之謂誠(chéng)，盡心之謂‘忠’?！\(chéng)’是心之本主，‘忠’又‘誠(chéng)’之用處。用者，只是心中微見(jiàn)得用。”“‘誠(chéng)’字以心之全體而言，‘忠’字以其言事接物而言，此義理之本名也?！倍虅t曰：“無(wú)妄之謂誠(chéng)，不欺其次也?！薄罢鎸?shí)無(wú)妄”乃誠(chéng)之根本，因此，忠誠(chéng)教育應(yīng)從教人以真，誠(chéng)于己、誠(chéng)于事、誠(chéng)于人，學(xué)做真人開(kāi)始。

人是生命存在，生命的本質(zhì)是需要。在人的生命活動(dòng)中，需要猶如一臺(tái)永不停歇的永動(dòng)機(jī)，驅(qū)使著人進(jìn)行這樣或那樣的活動(dòng)。馬克思指出：“任何人如果不同時(shí)為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做?！币_(dá)成受教育者從學(xué)做真人開(kāi)始踐行忠誠(chéng)，必須以關(guān)注受教育的自身需要為切入點(diǎn)，要善于發(fā)現(xiàn)和激發(fā)受教育者樂(lè)于踐行忠誠(chéng)的原動(dòng)力。

所謂需要，“經(jīng)常被用來(lái)表示一種驅(qū)動(dòng)力或產(chǎn)生驅(qū)動(dòng)力的某種內(nèi)在狀態(tài)”?！啊枰傅氖且环N動(dòng)機(jī)力量，這種力量是由于特定的缺乏在體內(nèi)產(chǎn)生的不平衡或緊張狀態(tài)造成的?！保?1］而動(dòng)機(jī)則是指激發(fā)個(gè)體朝著一定目標(biāo)活動(dòng)，并維持這種活動(dòng)的一種內(nèi)在的心理活動(dòng)或內(nèi)部動(dòng)力?，F(xiàn)代行為科學(xué)揭示出，“需要—?jiǎng)訖C(jī)—行為”是人的行為規(guī)律。馬克思的需要理論還指出，無(wú)論是舊唯物主義還是唯心主義，在理解人的生命活動(dòng)時(shí)都犯了同樣的錯(cuò)誤，即“習(xí)慣于用他們的思維而不是用他們的需要來(lái)解釋他們的行為”［32］。按照馬克思恩格斯的觀點(diǎn)，“人的需要即他們的本性”［33］。不管是人的基本物質(zhì)需要還是人的全面需要，都是在實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷彰顯人類自覺(jué)性、主體性的過(guò)程。在人與自然界之間發(fā)生物質(zhì)、能量交換的同時(shí)，人與人的關(guān)系、人與社會(huì)的關(guān)系、人的精神生活也會(huì)不斷展開(kāi)和豐富，從而使得在實(shí)踐的基礎(chǔ)上人與外在世界的雙向建構(gòu)水平不斷提升。因此，忠誠(chéng)教育如果忽視了受教育者的需要，就只能是一種虛妄的教育。

要培育個(gè)體的忠誠(chéng)意識(shí)、忠誠(chéng)責(zé)任、忠誠(chéng)情感，規(guī)范和引導(dǎo)個(gè)體的忠誠(chéng)行為，就必須真正認(rèn)識(shí)個(gè)體，了解個(gè)體的內(nèi)在需要和欲求。而且，在忠誠(chéng)教育中，解、信、行的因果鏈條是一個(gè)呈螺旋狀上升的過(guò)程，在這一過(guò)程中，受教育者絕非是被動(dòng)的，他們的需要、目的、情感必然會(huì)是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、不可或缺的要素，在這一循環(huán)鏈中發(fā)揮著自身的作用。教育對(duì)象對(duì)“忠誠(chéng)”的認(rèn)同、接納、實(shí)踐程度，都要由他們按照自身的需要來(lái)進(jìn)行選擇。自知者明、自勝者強(qiáng)，忠誠(chéng)教育和實(shí)踐，無(wú)論其方向多么正確、力度如何強(qiáng)大、方式如何多種多樣，如果不是受教育者根據(jù)自身的需要所作出的選擇，就不可能達(dá)成忠誠(chéng)教育的效果。因此，我們必須把“用他們的需要來(lái)解釋他們的行為”作為引導(dǎo)受教育者接受忠誠(chéng)、踐行忠誠(chéng)基本的思想方法，在忠誠(chéng)教育過(guò)程中時(shí)時(shí)關(guān)注受教育者本身的需要及其意識(shí)形態(tài)如欲望、意愿、目的、興趣、喜歡等等，并適時(shí)加以引導(dǎo)，才能保證受教育者在踐行忠誠(chéng)中行得正、行得真、行得實(shí)。

在認(rèn)清了需要是踐行忠誠(chéng)發(fā)生、發(fā)展的原動(dòng)力和起點(diǎn)之后，我們還需要在忠誠(chéng)教育的具體環(huán)節(jié)上，根據(jù)受教育者的特點(diǎn)因材施教。

第一，正視踐行忠誠(chéng)過(guò)程中的具體矛盾，處理好忠誠(chéng)教育社會(huì)維度與個(gè)人維度之間的關(guān)系。忠誠(chéng)是從國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人等不同的層面對(duì)我們的基本要求,當(dāng)受教育者將忠誠(chéng)內(nèi)化為自身的需求，也就是忠誠(chéng)信念確立以后，自然會(huì)達(dá)成忠誠(chéng)觀的社會(huì)維度和個(gè)人維度的完美統(tǒng)一。但在受教育者忠誠(chéng)觀形成過(guò)程中，總會(huì)出現(xiàn)各種各樣的矛盾，如忠誠(chéng)作為對(duì)每個(gè)人的統(tǒng)一要求，具有社會(huì)性、統(tǒng)一性、穩(wěn)定性和規(guī)范性的特點(diǎn)，而受教育者的個(gè)人需要?jiǎng)t具有個(gè)體性、多樣性、變動(dòng)性和非理性的特點(diǎn)。不同的需求和特點(diǎn)反映在忠誠(chéng)的傳導(dǎo)、接受與踐行過(guò)程中，矛盾總是難免的。再如在忠誠(chéng)教育過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)遇到教育者與接受者之間因教育者人格因素、教育能力與方式、人際關(guān)系處理等欠缺或不當(dāng)引起的矛盾，以及因兩者的行為方式和思維方式不同而引起的矛盾。我們應(yīng)該正視而不是回避或漠視這些矛盾和沖突，從個(gè)體的具體需要入手，因勢(shì)利導(dǎo)，消解矛盾和沖突。同時(shí)要檢討我們自身的不足和缺陷，以真誠(chéng)、平等而又包容的心態(tài)處理忠誠(chéng)教育過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題和矛盾，進(jìn)而才有可能達(dá)成忠誠(chéng)教育社會(huì)維度與個(gè)人維度的有機(jī)統(tǒng)一。

第二，要善于發(fā)現(xiàn)受教育者個(gè)人需求與忠誠(chéng)教育的契合點(diǎn)。不可否認(rèn)，在我們進(jìn)行忠誠(chéng)教育的過(guò)程中，確實(shí)有些教育工作者長(zhǎng)期沿襲既有的經(jīng)驗(yàn)，拘泥于一種固有的思維模式，執(zhí)著于一種既定的方式、方法和形式，對(duì)新文化、新思想、新觀念缺乏基本的認(rèn)知，對(duì)學(xué)生的個(gè)性需求缺乏基本的了解、分析和判斷，更多地看到了學(xué)生的個(gè)性需求和發(fā)展與忠誠(chéng)教育的矛盾和沖突，而忽視學(xué)生的個(gè)性需求在忠誠(chéng)教育中的積極意義，不注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性需求與“忠誠(chéng)”的契合點(diǎn)，想當(dāng)然地一味進(jìn)行說(shuō)教，這勢(shì)必影響受教育者忠誠(chéng)觀的養(yǎng)成、忠誠(chéng)信念的確立。

實(shí)際上，仔細(xì)分析研究可以發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)忠誠(chéng)的欲求在某種角度可以說(shuō)是與生俱來(lái)的，無(wú)論處于何種環(huán)境，都是難以磨滅的。問(wèn)題是我們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)這些契合點(diǎn)并因勢(shì)利導(dǎo)。如當(dāng)代大學(xué)生離開(kāi)父母、親人和家鄉(xiāng)進(jìn)入大學(xué)以后，由于環(huán)境和人際交往范圍的變化，他們都渴望擁有良好的人際關(guān)系和和諧的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境，而這一切都是建立在平等、真誠(chéng)基礎(chǔ)之上的。無(wú)真誠(chéng)則無(wú)良好的人際關(guān)系，也不可能有和諧的生活、學(xué)習(xí)環(huán)境。而真誠(chéng)恰又是我們忠誠(chéng)教育中不可或缺的重要內(nèi)容，無(wú)真誠(chéng)則無(wú)所謂忠誠(chéng)，期求一個(gè)不真誠(chéng)的人真正忠于黨、忠于祖國(guó)、忠于人民是難以想象的。如此，我們就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人需求與忠誠(chéng)教育的趨同性，并以此為契合點(diǎn)開(kāi)展工作，自然會(huì)有事半功倍的效果。

第三，注意接受中介與受教育者需要的適宜性。忠誠(chéng)教育的方式方法是聯(lián)接接受主體與接受客體的中介，是滿足受教育者接受忠誠(chéng)的必要條件。接受中介只有符合受教育者忠誠(chéng)觀形成與發(fā)展的規(guī)律，適應(yīng)受教育者的接受能力，與受教育者的需要相適宜，才能在受教育忠誠(chéng)觀形成中起到積極作用。如在公安院校的忠誠(chéng)教育中，我們就應(yīng)該注意到，無(wú)論是在課堂教學(xué)活動(dòng)、課外團(tuán)學(xué)活動(dòng)、心理素質(zhì)拓展、校園文化建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)教育基地建設(shè)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中，還是在一日生活制度、警務(wù)化管理中，除規(guī)定動(dòng)作外，都應(yīng)充分考慮到學(xué)生的需要和欲求，注意忠誠(chéng)教育的方式方法及其傳播手段與學(xué)生的生理、心理接受模式的適宜性。否則，沒(méi)有理解，即使我們?cè)趦r(jià)值觀教育中傾注了無(wú)限的愛(ài)和努力，也難以達(dá)到預(yù)期的效果，反而可能會(huì)出現(xiàn)適得其反的結(jié)果。

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