唐蘋

摘要：筆者依據(jù)3至6歲幼兒身心發(fā)展規(guī)律及特點，在園本化的混齡教育中，結(jié)合幼兒園實際情況，淺析混齡班幼兒教師面臨的困難及壓力，主要來自家長的質(zhì)疑，混齡班工作不易得到認可，缺失完善的混齡理論體系，混齡教育對幼兒教師教育實踐水平的要求高，教師如何有效開展混齡教育的工作是幼兒園的共同難題。

關(guān)鍵詞：園本化；教師實踐水平；家園配合

幼兒園混齡教育是3至6歲的幼兒，在同個班級環(huán)境下游戲、生活和學習。蒙混齡教育的引入，在一定程度上更能促進教師的理論與技能實踐能力的發(fā)展，這個新型教學模式的核心關(guān)鍵要求在于教師。筆者根據(jù)體會與調(diào)查，結(jié)合相關(guān)文獻，淺析教師面臨的混齡班教育困難與壓力。

一、壓力與困難

1、缺失完善的混齡教育理論體系?；忑g班沒有成套系的完善的體系以及成熟的教學課程。因此，教師在教學周計劃的一日活動安排上，倍感壓力。我國的幼兒園混齡教育實踐材料極少，教師將大中小段整合書籍結(jié)合主題編排周計劃?；忑g教育者提升自身業(yè)務(wù)能力主要方式多為混齡通過在園的教育實踐，及他園的混齡教育教師之間學習和探討，逐漸形成園本化的混齡教育模式。然而何種方式更能夠滿足孩子的年齡結(jié)構(gòu)差異，兼顧個別能力較弱幼兒，并能滿足發(fā)展各年齡段的孩子的最近發(fā)展區(qū)，仍然是混齡班執(zhí)教者需要逐步探索和解決的棘手問題[1]。

2、班級人數(shù)對混齡教育的影響。西方國家人數(shù)普遍較少，我國幼兒園班級人數(shù)是混齡教育困難因素之一。教學方式上的均要照顧普遍幼兒，又要兼顧個別幼兒，而教師的資質(zhì)是重要影響，所以我們必須將西方混齡教育本土化、園本化，教學方式只能在領(lǐng)域之間尋求平衡。如：社會、健康及藝術(shù)領(lǐng)域的活動，采用集體教學形式較好展開。而語言、科學領(lǐng)域的活動，采用分齡教學可達到更好的效果，更有利于孩子的成長需求。

3、家長質(zhì)疑加大了家園配合的難度。多數(shù)家長心里認為，幼兒園的混齡班教育就是因為幼兒園的生源問題才設(shè)置的，并沒有看到混齡教育的優(yōu)點之處，甚至更多的家長首先會想到“小的孩子會不會被大的孩子欺負吃虧？”“孩子心里會不會不健康？”“孩子長期模仿會不會丟失創(chuàng)造力？”“大段孩子教小段孩子，老師又做什么教育呢？”“大段孩子會不會學不到知識？”這些問題其實均數(shù)群體中的個別現(xiàn)象，與混齡班的設(shè)置無關(guān)。在幼小階段表現(xiàn)出這些行為，教師能夠及早給孩子進行引導，如果讓孩子避開與不同年齡階段的同伴相處去以為避免發(fā)生沖突，孩子長大后，性格基本形成，再出現(xiàn)“欺負”、“自卑”、“吃虧”等方面的表現(xiàn)，反而難以引導?；忑g教育的開展，讓孩子在成熟的真實的社會群體環(huán)境中，得到鍛煉，孩子在這樣的大環(huán)境中，多個角色的體驗，正與成人在社會中面臨的社會群體想通。大段孩子充當引導者，中段孩子想要得到大段孩子和小段孩子的認可，就會努力學習提高自己能力，并且像哥哥姐姐學習照顧小段幼兒，小段孩子長大之后，沿用這樣的方式帶動下一階段的幼兒，以此形成良好的循環(huán)模式。而孩子的創(chuàng)造能力可以在探索多元整合的活動過程中，通過操作及分齡教育和引導，進行培養(yǎng)，教師也不會“無事可做”[2]。

4、班級教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)壓力?；忑g班要求教師必須對所有階段的幼兒心理發(fā)展規(guī)律及特點了如指掌，科學協(xié)助和指導幼兒進行一日活動，促進幼兒的各方面能力均衡發(fā)展?；忑g班的環(huán)境與材料要為幼兒創(chuàng)設(shè)多人互動、合作、分享的環(huán)境，以促進幼兒社會性的發(fā)展?！岸フ摺毕?，獨生子女仍然居多，而獨生子女在分享與合作等社會行為上缺乏科學的引導，必然可以本土及園本化混齡教育方式。如：西方混齡教育在提供幼兒操作材料上，講究人手一套材料，讓幼兒獨立進行自己的探索活動，這些都在一定程度上忽略了孩子的社會行為發(fā)展。我們應為孩子創(chuàng)設(shè)一個多角色的社會性環(huán)境，所以在因材施教的基本指導原則下，又要考慮社會行為發(fā)展，“分享教具”、“合作游戲”在一定程度上給混齡班的老師們帶來的挑戰(zhàn)和壓力[3]。

二、面對混齡班教育的壓力和困難的建議

1、幼兒園幫助混齡班教師。多數(shù)幼兒園不愿意考察人員深入探討研究。在提高混齡班教師的專業(yè)素養(yǎng)上，幼兒園可邀請有名望的混齡教育教師或團隊、及管理人員到本園進行實地指導，讓教師親臨教育模式，積累混齡班教育經(jīng)驗；可指派教師外出學習典例混齡班教育，帶回經(jīng)驗與本園教師討論分析，探討學習；可通過師資培訓的方式，為教師提供互相觀摩，相互交流及反思的機會，支持教師的成長；幼兒園給教師一定的自由環(huán)境，允許混齡班教師在出錯的探索中總結(jié)前行。

2、教師堅定教育立場，與家長積極溝通。多次面對家長的質(zhì)疑，會導致混齡班教師意志不堅定。首先，聽取家長的看法，向家長積極交流混齡班的優(yōu)點，交流方式多樣化，如：微信群、QQ群、家長半日開放活動、家長會等，宣傳混齡教育理念；幼兒園可請有資質(zhì)的第三方到幼兒園進行混齡班教育模式的家長座談會，以便于家長在觀念上，支持幼兒園的混齡教育，進一步減少教師在混齡教育中遇到的阻力與困難

[4]。堅守立場，明確自己的教育目標，不能受家長錯誤觀念的影響。

3、教師應不斷提升自我實踐能力?；忑g班教師在本園的混齡班教育探索過程中，要不斷歸納和總結(jié)。在混齡班教育的教研活動上，可將幼兒感興趣的教學活動案例收集；將混齡教育過程中遇到的問題分類整理歸檔，為培養(yǎng)新的混齡班教師做基礎(chǔ)；教師更要明確自身的角色，注意與幼兒的相處環(huán)境，堅持“因材施教”，兼顧教育“個別化”，堅持幼兒活動中，信任為首，觀察為主，適時的介入的原則。以“童心對童心”，兒童化的語言和趣味的游戲，組織活動；教師應不斷開闊視野，通過各方面的途徑，學習混齡班教育的相關(guān)知識，不斷提高自身的專業(yè)技能和實踐技能。

參考文獻

[1] 蒙臺梭利.蒙臺梭利教育法[M].北京：人民教育出版社，1990，（81）.

[2] 魯?shù)婪颉ぶx弗.兒童心理學[M].電子工業(yè)出版社，2016.

[3] 晏紅.幼兒教師與家長溝通之道[M].北京.中國輕工業(yè)出版社，2012，（1）.

[4] 夏洛特.普桑.蒙臺梭利教育精華[M].浙江人民出版社，2015，（4）.endprint