沙曉文

摘要：形象化思維是小學(xué)生思維的主要方式，但數(shù)學(xué)學(xué)科卻以高度的抽象和理性為標(biāo)識(shí)，二者的相差便使得數(shù)學(xué)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的一大難點(diǎn)。而需要明確的是：數(shù)學(xué)來源于生活，其符號(hào)、概念、規(guī)律和原理均以生活實(shí)際情境為依托得以提取、演繹和歸納，所以，形象和感性乃實(shí)為其根源。由此得來的故事化數(shù)學(xué)教學(xué)便有了其立足之據(jù)與可觀的預(yù)想效果。而單元內(nèi)針對(duì)同一主題的知識(shí)排布具有緊密的邏輯和聯(lián)系，且伴有生動(dòng)化的插圖，依托此，系列故事化單元教學(xué)則具有了實(shí)施生長(zhǎng)的土壤。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué) 系列故事化 單元教學(xué)

小學(xué)數(shù)學(xué)教材并未明“單元”字眼，而是直接以主要學(xué)習(xí)內(nèi)容命名概括與此有關(guān)的知識(shí)分支。但分支間必有關(guān)聯(lián)，必有遞進(jìn)性的內(nèi)容簡(jiǎn)繁梯度設(shè)計(jì)。利用此，教師便可參照教材插圖創(chuàng)意性地設(shè)計(jì)與知識(shí)相結(jié)合的、具有情節(jié)發(fā)展的學(xué)習(xí)主題故事。以串聯(lián)情境聯(lián)系知識(shí)整體，以提出問題調(diào)動(dòng)探究欲望，以培育思維延展情境分支。

1.情境串聯(lián)，故事整體中聯(lián)系知識(shí)整體

關(guān)于單元學(xué)習(xí)主題的故事設(shè)計(jì)應(yīng)以單元內(nèi)各節(jié)知識(shí)的內(nèi)在邏輯遞推性為參考，串聯(lián)各節(jié)故事情境，以形成一個(gè)容易被記憶和調(diào)取的故事整體。此種形式對(duì)于學(xué)生而言不僅是新穎有趣而充滿吸引力的，而且形成了一種“以文促理”、“以感性促理性”的巧妙對(duì)換，即依托對(duì)故事整體情境的想象，加深知識(shí)理解，同時(shí)形成對(duì)單元主題知識(shí)詳細(xì)、全面的調(diào)取和掌握。

例如：《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》主題包含有三小節(jié)，分別為“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”（幾分之一、幾分之幾、看圖比大?。ⅰ胺?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單計(jì)算”（同分母分?jǐn)?shù)加減法）、“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單應(yīng)用”（分?jǐn)?shù)在實(shí)際情境中的變與不變）。我便以此主題第一頁的插圖“同學(xué)們郊游野餐”為主題故事設(shè)計(jì)起始點(diǎn)、大方向，進(jìn)行根據(jù)每節(jié)知識(shí)的情節(jié)擴(kuò)展。如基于“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”一節(jié)，故事大致如下：五一節(jié)，暮春初夏，冷熱相宜，花草爭(zhēng)艷而顯出一派生機(jī)盎景。三（1）班的同學(xué)在周日便在教師的組織下開啟了植物園之旅......午餐時(shí)，同學(xué)們紛紛拿出自己的食物席地而坐。小茹拿出了兩塊面包，和小紅說：“我們吃一個(gè)，一人一半。另一個(gè)給小明他們四個(gè)，因?yàn)樗麄儧]有帶食物”（我在黑板上

畫出面包被一分為二和一分為四的草圖，同時(shí)引出 和 的概念，且可比較大小）......在本節(jié)與下一節(jié)“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)答計(jì)算”故事情節(jié)銜接上，我便將鏡頭拉向同學(xué)們午餐后的游戲上，即“午餐后同學(xué)們提議玩過家家的游戲，其中一組用泥土捏了一個(gè)大披薩，模擬著分給老師其中的 、分給班長(zhǎng) ......（畫出草圖，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)加減）”。如此，情境的串聯(lián)便自動(dòng)將知識(shí)逐步進(jìn)行了連接，學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的表示、大小、加減等形成了整體的認(rèn)識(shí)和理解。

2.問題提出，情境依托中調(diào)動(dòng)探究欲望

系列故事情境教學(xué)方法在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，為以發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)思維為目的的提問環(huán)節(jié)提供了充足的素材、誘發(fā)動(dòng)力等有利條件，因?yàn)榘l(fā)出于實(shí)際情境的問題總具有激發(fā)人探索欲望的能力。

例如：在上述第一點(diǎn)午餐后的過家家游戲情境展開中，我便融入穿插了這樣一個(gè)問題：做披薩的小組一共有3個(gè)人，它們打算在分給老師 ，分給班長(zhǎng) 后，再分給組內(nèi)每人 塊（畫出草圖）。

小明一眼望去：“呀，還有那么多呢，我去問問組長(zhǎng)，能不能將剩下的披薩分給我們組呢”。在此，我便提問：“小明說的‘還有那么多呢到底還有多少，老師等人又一共吃了多少呢”。這便為同分母分?jǐn)?shù)簡(jiǎn)單的加減法運(yùn)算教學(xué)打開了切入豁口。在此之后，同學(xué)們根據(jù)草圖進(jìn)行探索、猜想的主動(dòng)性在故事情境問題需要解決的驅(qū)動(dòng)下便愈加強(qiáng)烈?；诖?，同學(xué)們便會(huì)自然而然地運(yùn)用形象化的思維，運(yùn)用“8塊中的2塊”、“8塊中的1塊”等說法在明白分?jǐn)?shù)分母和

分子的代表意義前提下得出“他們一共吃了6塊，也即 ，剩下2塊，以即 ”的結(jié)論。如此的依托真實(shí)“披薩塊數(shù)”情境的教學(xué)，不僅讓學(xué)生在快樂積極的情緒態(tài)度下進(jìn)行了學(xué)習(xí)，而且對(duì)抽象數(shù)字符號(hào)也具有了形象化理解。

3.思維培育，問題解決中延展情境分支

小學(xué)生具有天馬行空的想象力與無限可能的創(chuàng)造力，但初涉數(shù)學(xué)不深的符號(hào)與理性思維依舊較為薄弱。所以，教師應(yīng)借助其對(duì)形象和故事的想象能力引導(dǎo)學(xué)生在既定情境下、在問題解決中擴(kuò)展情境發(fā)展可能性，同時(shí)借助此延展數(shù)學(xué)思維，建立感性與理性的連接點(diǎn)，促進(jìn)思維成長(zhǎng)。

例如：在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)單運(yùn)用”一節(jié)時(shí)，其對(duì)應(yīng)的故事情境是這樣的：“同學(xué)們下午準(zhǔn)備去參觀熱帶植物館，館內(nèi)入口有三條路，其中兩條很狹窄，一條相對(duì)寬廣，為了提高前進(jìn)速度，同時(shí)不影響后面行人的參觀，老師便提議兵分三路，但是每條路上的景觀不一樣。這該如何分配呢”。針對(duì)此，我便讓同學(xué)們對(duì)以下兩種情況進(jìn)行探討：

（1）其中 走寬路，剩下的 走兩條窄路

（2）其中 走寬路，剩下的 走兩條窄路

待同學(xué)們開始探討時(shí)，便會(huì)發(fā)現(xiàn)上述這些分?jǐn)?shù)所應(yīng)指向的學(xué)生總個(gè)數(shù)是不明確的。且當(dāng)我給出個(gè)數(shù)為30時(shí)，其亦會(huì)發(fā)現(xiàn)15人走寬路，15人分別走條窄路，則必然有12、13的分別，個(gè)數(shù)不能完全等同，這便引出進(jìn)一步的如“分?jǐn)?shù)均分和不均分的問題”以及“分?jǐn)?shù)、小數(shù)和整數(shù)在實(shí)際情境中的運(yùn)用問題”等。此類問題發(fā)現(xiàn)的過程亦是學(xué)生想象能力和數(shù)學(xué)思維得到鍛煉的過程，而整個(gè)活動(dòng)皆建立在有趣形象化的故事情境之上，學(xué)生注意和興趣的持久性亦得到了有效的保證。

大型故事和單元數(shù)學(xué)內(nèi)容的碰撞結(jié)合是對(duì)微露頭角的情境教學(xué)法的擴(kuò)展與創(chuàng)意性改編，具有偌大的實(shí)施探索空間，但其中蘊(yùn)含著“以文促理”的思想具有與人的思維方式相契的真理性。

參考文獻(xiàn)：

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