徐兆蘭　劉祥

摘要：普通高中課堂教學價值取向與定位的實踐樣本的內涵認知主要體現為：教學目標要以課程標準為根本，核心問題要以目標落實為關鍵，教學環(huán)境要以心理環(huán)境為抓手，教學過程要以生命在場為訴求。

關鍵詞：普通高中；教學價值；實踐樣本

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）11A-0029-05

在全國教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度教育部重點項目“普通高中課堂教學價值取向定位與實踐研究”業(yè)已完成的各項研究成果中，實踐樣本的研制與運用無疑是最基礎、最接地氣、最具實踐價值的工作。將其已成定格的實踐樣本模式應用于普通高中學科課堂教學，不但有利于規(guī)范學科教學的諸多教學形式與教學行為，而且有利于從專業(yè)視角探究學科教學的應有規(guī)律，有利于形成合理的教學評價，實現教育的元價值與人的生命價值有機統(tǒng)一。

為確保上述價值意義在教學實踐中得以高效率呈現，前提條件之一，是所有的教學實踐者必須明了實踐樣本各要目的豐富內涵。唯有“知其所以然”，才能高效落實課堂教學價值取向與定位所規(guī)劃的各項目標，才能推動教學實踐朝向“有據”“有序”“有理”的理想方向健康前行。

普通高中課堂教學價值取向與定位的實踐樣本的內涵認知，需重點關注下述四方面問題。

一、教學目標：以課程標準為根本

普通高中課堂教學價值取向定位實踐樣本，主體部分由教學內容分析、學情分析、教學目標、教學重點、教學難點、核心問題、教學策略、教學環(huán)境、教學資源、教學過程、教學反思、專家點評等十二個要目構成。其中，教學目標又分解為基礎目標、核心目標、拓展目標三個小項。教學過程則依照不同的教學環(huán)節(jié)，分別從“教師組織與指導”“學生活動（重點學法）”“設計理念”三個版塊呈現教師的實踐樣本構建成果。其中，“設計理念”是“課堂價值定位”與“實踐建構”的聯結點。

將該實踐樣本應用于普通高中語文學科課堂教學實踐時，上述十二個要目中最難把控的一條，是教學目標。語文學科文選式教材的獨特形式，使教材編寫者附加在具體文本中的課程意義，遠遠小于此文本本身蘊含的文學意義與文化意義。相當數量的語文教師在設定具體的課時教學目標時，極容易脫離了課文的課程屬性，只將課文當作一篇無任何約束的獨立文本而隨意確立教學目標和教學內容。長期以來語文教學中普遍存在的“少慢差費”現象，均由此而形成。

正是基于這樣的認知，普通高中語文學科教學價值取向與定位研究，便將以課程標準為核心的語文學科教學目標，依照語文學科內在知識結構體系化建設需要和學生生命成長需要，區(qū)分為基礎目標、核心目標和拓展目標三大類型。其中：基礎目標被定位為“指向教學內容中蘊藏著的字、詞、句、篇等基礎知識以及‘識記‘理解等基本技能，以全體學生均應掌握的基礎性知識與基本能力為著眼點，并努力打通過去所學與當下所學的有效銜接”。核心目標被定位為“指向課程標準引領下的、最能體現教學內容的課程屬性的學科本體性知識和‘分析‘鑒賞‘探究等學習能力與生命感悟”，旨在“以教學內容中切合課程需要和學生成長需要的核心問題，引導學生分析探究教學重難點內容，激活學習思維，培養(yǎng)多元觀察、自主思考、合作探究的學習能力，并在潛移默化中給予學生生命滋養(yǎng)”。拓展目標被定位為“指向與課堂活動相關的各類教學資源，旨在借助相關信息的引入，修正單一文本的價值缺陷，打通課文、生活與文化的有機關聯，豐富學生的認知體驗，提升學生運用文本知識探究現實問題的能力，既讓語文學習活動真正成為豐富認知經驗、完善思維品質、提升學科素養(yǎng)的實踐載體，滿足學生的當下學習需要，又為學生的終身發(fā)展服務”。有了這樣明確的價值定位意識，則每一節(jié)課必然是生命價值引領的課堂實踐。

教學目標的準確界定，直接影響著上述實踐樣本十二個要目中的教學內容分析、教學重點、教學難點、核心問題、教學策略、教學過程等六大項目的內容。比如，當某語文教師將《氓》的基礎目標確立為通譯并背誦全文、核心目標設計為分析女主人公的形象、拓展目標定位為培養(yǎng)正確的愛情觀時，則其教學內容便必然偏離《氓》的課程屬性，其教學重點也必然無法落實到古典敘事詩的結構認知、賦比興手法的運用等基礎性語文知識之上。而其核心問題也必然無法帶動起對課文中隱藏著的基礎性語文知識的有效學習，無法培養(yǎng)出切合課程需要的學習能力。至于其拓展目標，則全然脫離了語文知識傳授與語文能力培養(yǎng)這一根本性教學任務，偏離到了中學思想品德課的路徑上。從語文學科應有的課程屬性而言，《氓》被教材編寫者安排在高中一年級的教材中，其基礎目標應指向《詩經》的賦比興手法，指向第一首古典敘事詩的敘事特征；核心目標應指向表達情感與塑造形象的創(chuàng)作技法；拓展目標應指向古典詩歌中愛情主題的呈現形式探究，可引入初中階段學習過的《靜女》《關雎》等作比較閱讀材料。

二、核心問題：以目標落實為關鍵

在準確界定一節(jié)課的基礎目標、核心目標與拓展目標的前提下，核心問題的預設或生成，便成為影響教學效果的最重要因素。什么是核心問題，核心問題從何處來，核心問題應該如何設計……這一系列問題，均成為普通高中課堂教學價值取向與定位實踐樣本研制過程與實踐過程中不得不認真思考并合理闡釋的教學難題。

要回答這一系列問題，當然離不開教學目標。因為，學科教學中“核心問題”的最外顯定義，便是服務于核心目標的思考題。將此定義再作內涵挖掘，則又可以將教材價值、教師價值、學生的學習質態(tài)等教學元素納入其中，最終形成這樣的詮釋：普通高中課堂教學價值取向定位實踐樣本所主張的核心問題，是指立足于課時教學的核心目標而設計的、能夠帶動起整節(jié)課的學習活動的、指向學生學習思維的有效激活和自主探究能力養(yǎng)成的課堂活動主問題。任何一節(jié)語文課中，核心問題都應盡量控制在兩個以內。

核心問題從何處來？三條路徑：教師備課時的預設，學生預習時的思考，教學活動中的臨時生成。三者中，教師預設為主要形式。教師備課時的預設，既可以立足于自身對課文內容的反復閱讀，也可以立足于對他人教學智慧的合理借鑒，還可以立足于對學生預習作業(yè)中提出的問題的歸納提煉。需要注意的是，來自學生預習的思考和來自課堂的臨時生成，應服務于課時核心目標的制約。脫離了教學目標的思考與生成，不宜作為核心教學內容。endprint

核心問題的設計應以課程目標和具體學情為依托。首先，核心問題必須是用以落實核心目標的問題，是最能體現該課時教學價值的問題。其次，核心問題還必須符合學生的認知需要，與學生的理解力相匹配。核心問題既可以在教學活動的開始階段便直接呈現，也可以先借助少量的鋪墊，一步步激活學生的學習思維，然后擇機而呈現。無論是在何時何情境下呈現核心問題，問題的指向均須十分明確。問題須有抓手，思考須有臺階。

下面這三個問題，就很好地體現出核心問題的設計技巧與教學價值。

問題1：透過（ ），我讀到了一位（ ）的李白。

問題2：圣賢之人本該有施展才華的舞臺，但卻被人冷落，反而“飲者留其名”。詩人把這種不公的現象表達出來是為了表現什么？

問題3：“天生我材必有用，千金散盡還復來”這兩句話，老師初中畢業(yè)時在同學錄中寫過，相信有些同學也寫過。那么同是這兩句，我們和李白真的一樣嗎？

這三個問題中，哪一個問題可以充當課堂教學的核心問題，帶動起整節(jié)課的學習呢？要理清這一點，先要分析三個問題間的邏輯關系。問題2和問題3分別針對《將進酒》中的兩處具體詩句而展開探究，其最終指向都在于挖掘詩句背后隱藏著的詩人的獨特情感。這兩個問題，顯然都是對問題1的具體化呈現，屬于問題1這個主干上生長出的兩個枝杈。故而，問題1當屬核心問題。

理清了三個問題間的邏輯關系后，便需關注該問題與課文的課程價值的契合度。核心問題只有緊扣了課文的核心目標，才能真正滿足教學的需要。

從《將進酒》所屬的單元主題及模塊特征中可知，《將進酒》的課程價值為“因聲求氣，吟詠詩韻”這一詩歌學習法的“賞析示例”。也就是說，《將進酒》寫了什么、怎么樣寫以及為什么寫，對于該文本的課程價值而言并非全部重要。作為課文，《將進酒》只需承載起“因聲求氣，吟詠詩韻”這八個字，能夠為此種詩歌鑒賞方法提供典范性的素材。

以此種教學需要解讀問題1，可以發(fā)現：問題1 中的前一處空格，關注點正是課文中的“聲”——具體的詩句；后一處空格，關注點則是課文中的“氣”——詩人的個性、理想和追求。也就是說，問題1所引領的一切課堂探究活動，都是圍繞著“因聲求氣，吟詠詩韻”這個課程任務而展開。這樣的問題，便是真正的“核心問題”。

三、教學環(huán)境：以心理環(huán)境為抓手

普通高中課堂教學價值取向與定位的實踐樣本中，教學環(huán)境被單獨列舉出來，作為每一節(jié)課都必須思考與研究的一項教學要素。

從當下語文學科教學的客觀實際而言，每一節(jié)語文課雖然都離不開具體的教學環(huán)境，但絕大多數情況下，外在的、物質化的教學環(huán)境，比如教室的地理位置與內部配置、班級的規(guī)模以及座位編排模式等等，在特定的時間內總是處于穩(wěn)定狀態(tài)。這一節(jié)課與下一節(jié)課的外在的、物質化的環(huán)境不會有太大的改變。基于這樣的認知，高中語文課堂教學價值取向與定位實踐樣本中需在每一節(jié)課都認真準備的“教學環(huán)境”，必然指向日常教學活動必須關注的社會文化心理環(huán)境，如班風、學風與課堂氣氛、情感環(huán)境以及師生關系等等。

語文學科課堂教學需要什么樣的教學環(huán)境，又如何創(chuàng)設適宜的教學環(huán)境呢？

上述各種社會文化心理環(huán)境中，班風與學風屬于兩個人工湖，其湖水的質態(tài)深受每天匯入的課堂氣氛、情感環(huán)境與師生關系等溪流的影響。也就是說，語文學科教學中要想擁有良好的教學環(huán)境，最根本的任務只在于保持課堂氣氛、情感環(huán)境與師生關系這三股溪流的清澈。營造適宜的教學環(huán)境，絕大多數時刻，就是營造課堂氣氛，創(chuàng)設情感環(huán)境與和諧的師生關系。

每一節(jié)語文課所需的課堂氣氛、情感環(huán)境與師生關系，永遠是一個變量。小學階段很多教師追求的“小手高舉，小臉通紅”的興奮，在高中語文教學中恰恰是最該警惕的現象。高中語文教學需要的，是能夠帶來足夠的提高學生思維品質的“問題”。面對這些“問題”時，絞盡腦汁的思考，豁然開朗后的覺解，都是值得追求的課堂氣氛與情感環(huán)境。

此外還需注意，不同的課文，需創(chuàng)設不同的學習情境。學習楊絳的散文《老王》，需要的是對底層民眾的苦難持有深切的同情，對知識分子的自我解剖持有由衷的敬佩，如果喪失了這樣的情感環(huán)境，只以游戲的心態(tài)組織學習活動，則必然無法引領學生真正走進文本的內核意義。

師生關系的預設也是需要認真探究的一個命題。每一節(jié)課中的師生關系，總是隨著教學內容的變化而不斷變化。有的教學內容，教師為主導；有的教學內容，教師為導游；有的教學內容，教師則完全可以退隱到幕后，讓學生實現真正的自主。只有在教學活動中準確界定出教師的不同身份，才能有效貫徹自主、合作、探究的學習理念，讓學生成為學習的主人。

四、教學過程：以生命在場為訴求

普通高中課堂教學價值取向與定位的實踐樣本中，“教學過程”屬于最具彈性的內容。依照《普通高中語文學科課堂教學價值取向與定位體系》中有關“教學過程”的價值取向定位，語文學科的教學過程應大體包含“走進文本、走進作者、走進生活、走進文化、走進心靈”這五個既各自獨立又彼此關聯的環(huán)節(jié)。常態(tài)化教學中，一般不打亂既有的順序，但可以根據教學內容和具體學情的需要，省略掉后四個環(huán)節(jié)中的某些環(huán)節(jié)。比如：文學類文本的教學，可能五個環(huán)節(jié)同時存在；實用類文本的教學，則可能無需關注作者的創(chuàng)作意圖，也無需生拉硬拽地進行態(tài)度與價值觀的教育。

五個教學環(huán)節(jié)中，“走進文本”是課堂教學的重中之重。該教學環(huán)節(jié)，占據課堂教學的絕大多數教學時間。一節(jié)課的好壞，決定于教師引領學生進入文本的深淺度。

“走進文本”的主體，是學生，不是教師。教師對文本的解讀，需服務于學生的理解力和接受力。不能用教師的深度，取代學生的深度。更不能硬性灌輸。

更為重要的是，走進文本并非全方位解讀文本。無論是教師的深度，還是學生的深度，都必須服從于“課程”這一根本。

走進文本的路徑只有一條，那就是對話。只有在課堂上讓學生反復閱讀文本，不斷地同文本中的人物對話，同作者對話，同作品對話，同教材編者對話，才能一步步走進文本的內核，感知文本的真實意義。如果沒有對話，只有教師的言說和學生的傾聽，便只能是“走近文本”，不能“走進文本”，更不能“走進文本內核”。endprint

“走進文本”不是一個簡單的教學環(huán)節(jié)?！白哌M文本”至少需要經過“初讀感知”“細讀賞析”“研讀探究”三個步驟。相當數量的文本，還要借助一定量的拓展性資料，與文本形成對比或映襯。

“走進作者”是普通高中課堂教學價值取向與定位的實踐樣本中具有鮮明特色的一個教學環(huán)節(jié)。“走進作者”絕不是簡單的作者簡介和時代背景簡介，而是要引導學生讀出文字背后隱藏著的作者這個“人”，是引領學生走進作者創(chuàng)作該文本時的特定心境之中，盡量弄明白作者為什么要寫這樣的內容，又為什么要這樣寫。

“走進生活”追求的，是打通當下生活與文本中呈現的生活間的關聯點，在教學活動中創(chuàng)設有效的問題情境，引導學生用當下生活為參照，推知作品中人物的行為與情感?！白哌M生活”的關鍵，是宏觀的課程目標和具體的課時學習目標。

走進生活，可采用下述三種方法：

第一，精選事例，類比分析。此方法的重點，在于用生活中的典型事例，幫助學生理解文本中的疑難點。

第二，互文性閱讀，打通情感。此方法的重心，落在學生的情感體驗之上。即用生活中的精短文字，作為課文的互釋性材料，既幫助學生更好地感知課文中的情感，也用課文中的情感，滋養(yǎng)學生的心靈。

第三，運用文本經驗，認知客觀生活。此方法的著眼點，在于以課文中傳遞出的知識經驗作為解決問題的鑰匙，引導學生利用此類知識，解決生活中遭遇的各種問題。

“走進文化”屬于教學的拓展環(huán)節(jié)，教學時，不宜過多。受多種因素的制約，教師可舍棄啟發(fā)與對話，直接針對文本中的文化元素展開分析闡釋，將學生的思維活動，定位到需要其跳起來才能摸到的高度。當然，如果課時較多，也可以通過精心預設的問題串，帶領學生一步步走向文本的文化內核之中。

“走進心靈”追求的是學生的“心動”。這個“心動”，既可體現為感受到了語文之美，也可體現為接受情感的熏陶、獲取哲理的啟迪、感悟生命的價值意義等。但是，無論是何種形式、何種內容的心動，都必須建立在深度思考基礎之上的情感共振，不可用簡單的煽情來收獲廉價的瞬間感動，更不能用假大空的話語來訴說靈魂缺位的話語。

走進心靈，并無固定的方法，一般而言，需注意下面兩點：

第一，依文本選內容，順勢而為。走進心靈，并非一成不變的教學模式，其存在與否，由教學內容決定。文本指向哲思，則引領學生走進思想的深度，使靈魂收獲豐盈與震撼；文本指向情感，則引領學生透過表象，探究情感形成與維系的豐厚內涵，為學生種植有益的情思之種。

第二，講練結合，力求真實表達?！白哌M心靈”這一環(huán)節(jié)，在實際教學活動中，既可借助寫作訓練而完成，也可借助誦讀而完成，還可以借助教師的抒情性表述而完成。很多名師在展示課的結尾處，善于組織一段既深情又含蓄的話語作為結束語。撇開表演的成分不看，這樣的話語，其實也可以看作是“走進心靈”的一種可取的方法。

責任編輯：丁偉紅

Abstract： Cognition of connotation on senior middle school classroom teaching value orientation can be seen in the following aspects： teaching goals should be based on curriculum criteria， the core problems should be implemented as the key target， teaching environment should take psychological environment as its starting point， and teaching process should be rooted in the presence of life.

Key words： senior middle school； teaching value； practical sampleendprint