徐艷

摘 要：學(xué)案導(dǎo)學(xué)是基于導(dǎo)學(xué)案的教學(xué)，導(dǎo)學(xué)案是幫助和引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究的方案，根本的目的在于轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)地開展思維探索與實踐。本文結(jié)合導(dǎo)學(xué)案，從學(xué)習(xí)目標、概念形成、知識體系建構(gòu)與學(xué)生的困惑疑難等幾個關(guān)鍵節(jié)點談?wù)剬W(xué)案導(dǎo)學(xué)中適時適度地“導(dǎo)”的策略。

關(guān)鍵詞：學(xué)案導(dǎo)學(xué)；導(dǎo)學(xué)案；關(guān)鍵節(jié)點；自主學(xué)習(xí)

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）23-033-1

導(dǎo)學(xué)案是以“以學(xué)論教”為教學(xué)理念，集導(dǎo)、學(xué)、練、測、評等功能于一體，根據(jù)數(shù)學(xué)課程標準、教材、其他學(xué)習(xí)信息、學(xué)生學(xué)情、教師教情和學(xué)習(xí)條件而編制的學(xué)生學(xué)習(xí)方案。學(xué)生借助“導(dǎo)學(xué)案”自主學(xué)習(xí)，可以初步掌握基礎(chǔ)知識、概念、理清知識線索，并嘗試用掌握的知識解答“學(xué)案”中的問題，進行自我能力訓(xùn)練或討論交流。然而，當(dāng)前導(dǎo)學(xué)案設(shè)計中存在的問題也不少。筆者現(xiàn)就導(dǎo)學(xué)案出現(xiàn)的問題談?wù)勅绾握_使用導(dǎo)學(xué)案。

一、“導(dǎo)”在目標引領(lǐng)前

學(xué)習(xí)目標是教學(xué)的出發(fā)點，也是歸宿，它直接支配著教學(xué)的方向。因此，在導(dǎo)學(xué)案編制之前，教師首先應(yīng)搞清楚目標問題，也就是學(xué)生將要獲得什么，怎樣獲得以及為什么教，教到何種程度。以下是2012年崔允漷教授曾經(jīng)給出的一個案例——“算術(shù)平均數(shù)與加權(quán)平均數(shù)”。課程標準給出的要求是“在具體情境中理解并會計算加權(quán)平均數(shù)”，細化分解的學(xué)習(xí)目標如下：

（1）能用自己的語言描述算術(shù)平均數(shù)的概念，并能解決與例題難度相當(dāng)?shù)念愃频膯栴}；

（2）通過閱讀課本具體例題和小組交流，在教師提供的實際問題中求加權(quán)平均數(shù)，并說出“權(quán)”的差異對結(jié)果的影響；

（3）在小組交流時，至少能舉出三個生活實例，體會平均數(shù)在日常生活中的廣泛應(yīng)用。

這樣的學(xué)習(xí)目標明確了行為主體，行為動詞、行為條件與表現(xiàn)程度這四個元素。字里行間體現(xiàn)了“學(xué)生應(yīng)該……”這樣的潛臺詞。同時，將課程內(nèi)容標準分解為具體的、可操作的、可評價的學(xué)習(xí)目標，從而真正實現(xiàn)導(dǎo)學(xué)案“導(dǎo)”學(xué)習(xí)目標的功能。

二、“導(dǎo)”在概念形成中

概念教學(xué)是數(shù)學(xué)課中重要的一環(huán)。然而，學(xué)案導(dǎo)學(xué)式的課堂教學(xué)中，教師更多的是以簡單提問點答的形式來完成新知的教學(xué)。答不出概念的學(xué)生，被冠之以“課前沒有好好預(yù)習(xí)”的帽子；答出來的學(xué)生，則大多依靠機械記憶。這樣一問一答就算學(xué)完了新概念，更多的時間空間被預(yù)留給課堂展示與練習(xí)反饋，以期獲得較好的課堂氣氛與解題效果。不難看出，這樣的“導(dǎo)學(xué)”蒼白無力流于形式，新知識的來龍去脈，新知產(chǎn)生過程中的經(jīng)驗方法、知識體系的整體建構(gòu)都無從體現(xiàn)，學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升更是無從談起。因此，教師在利用導(dǎo)學(xué)案實施教學(xué)時，不能一味惜言如金，墨守成規(guī)，而應(yīng)在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上適時地加以點撥，以使學(xué)生深入理解概念的內(nèi)涵與外延。以“二次根式”的概念教學(xué)為例，通過預(yù)習(xí)，完成自學(xué)指導(dǎo)部分，可以說學(xué)生已經(jīng)從形式上認識了“二次根式”的定義，但此時的認識是表層的，膚淺的，沒有認清本質(zhì)的。如果只是以簡單問答的形式完成“二次根式”的概念教學(xué)，就有些流于形式了。此時教師可以通過“代數(shù)式”與“無理數(shù)”這兩個已有概念，引導(dǎo)學(xué)生進行類比、對比，充分利用學(xué)生的原有認知，同時可以采用符號、文字、涵義等多方直觀認識，特別注意新概念與已有知識概念的區(qū)別與聯(lián)系，從而順利地完成“二次根式”這一概念同化的過程。此處教師適切的“導(dǎo)”意義重大，決不能把概念的學(xué)習(xí)變成概念的記憶。

三、“導(dǎo)”在體系建構(gòu)時

數(shù)學(xué)課的教學(xué)中，教師往往會“就事論事”，只關(guān)注本節(jié)課的新知講授，對知識之間的關(guān)聯(lián)沒有引起足夠的重視。長此以往，學(xué)生所學(xué)的數(shù)學(xué)知識都是零散的，無法形成知識體系，在解決問題時往往思路狹隘，思維容易受阻，更不能整體地認識數(shù)學(xué)學(xué)科的知識。比如，在學(xué)習(xí)“分式”這一章起始課時，導(dǎo)學(xué)案可以這樣設(shè)計：首先呈現(xiàn)一組實際小問題，列式歸納后找出具有分式特征的式子，認識分式的概念。然后呈現(xiàn)問題：對新認識的分式，你們預(yù)期的研究內(nèi)容有哪些？請舉例說明。學(xué)生對這一問題興趣很高，課堂生成精彩紛呈。如1y，ab，42y=2y，2x+1x，2x×xy，1y+1=0，4x=1，4x=y……從分式的概念到分式的值為0，從分式的基本性質(zhì)到約分通分（類比分數(shù)），從分式的加減乘除到應(yīng)用（類比整式），從分式方程甚至到反比例函數(shù)（聯(lián)系一元一次方程與一次函數(shù)）。教師適時地追問也讓學(xué)生更加深入地理解了分式這一概念的內(nèi)涵與外延，對分式這一章學(xué)習(xí)的內(nèi)容了然于胸的同時，也滲透了類比、歸納、轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想方法。此處導(dǎo)學(xué)案用一個開放性的問題，充分地發(fā)揮“導(dǎo)”的功能，引導(dǎo)學(xué)生從源頭上理解分式的概念，積極幫助學(xué)生建構(gòu)完整的知識體系。

四、“導(dǎo)”在困惑疑難處

學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開教師的指導(dǎo)與幫助。導(dǎo)學(xué)案的編制過程中一個常見的問題是，在學(xué)生遇到困難時如何適時適度地給予幫助，以助其順利進行后續(xù)探究。比如幾何中常見的分類討論，如果僅僅只提供原題的一幅圖，學(xué)生重新畫圖既浪費時間又容易思維定勢；如果提供多種情況的圖形又怕影響學(xué)生自主探究及發(fā)散思維。筆者認為，此處是否可以仿照中考題，在學(xué)案上多提供幾幅備用圖，讓學(xué)生直接在圖上標注、作輔助線等。這樣既可以節(jié)約學(xué)生畫圖時間，又能在綜合整理時有條有理。在學(xué)生遇到困難時，導(dǎo)學(xué)案的幫助也應(yīng)是適時的。

學(xué)案導(dǎo)學(xué)的課堂把以學(xué)生為本的理念具體化，給予學(xué)生更多的時間和空間，同時也讓學(xué)生擁有了更多自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的機會。因此，教師在設(shè)計導(dǎo)學(xué)案時，要更加關(guān)注學(xué)情，把握關(guān)鍵節(jié)點，適時適度求“導(dǎo)”，讓“導(dǎo)學(xué)案”成為高效課堂的助推器。

基金項目：2016年南京市基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目——南京市竹山中學(xué)“和適教育理念下的適性課堂實踐與探索”。本文系該實驗項目的研究成果之一。endprint