張璋+宋波

摘 要： 文章以項目化教學法為依托，運用實證研究的方法對項目化教學法在商務日語課程中的應用進行了研究。結果表明：項目化教學法在調(diào)動學生的學習積極性、增強教學效果方面有重要作用，是一種符合商務日語教學特點并具有推廣價值的教學方法。

關鍵詞： 項目化教學法 傳統(tǒng)教學法 商務日語課程

一、引言

自21世紀以來，中國高校日語專業(yè)進入了一個新的階段。一方面日語專業(yè)辦學規(guī)模擴大，并且學生人數(shù)劇增。據(jù)調(diào)查顯示，截止到2010年設置日語專業(yè)的學校已達到466所。另一方面受中日關系和外匯匯率的影響，日本在華企業(yè)成本提高，出現(xiàn)了從中國撤出或縮小規(guī)模等現(xiàn)象，導致日語專業(yè)人才的需求出現(xiàn)萎縮。甚至可以說，日語專業(yè)人才呈現(xiàn)出一種“飽和”狀態(tài)，因此日語專業(yè)學生在就業(yè)方面面臨的競爭激烈。修剛在《轉型期的中國高校日語教育的幾點思考》中指出，中國高校日語專業(yè)教育進入“轉型期”，提出在人才培養(yǎng)目標上必須改變以語言學習為目的的培養(yǎng)模式，實現(xiàn)日語+α能力的轉換。所謂α是指“日本語言研究、文化研究、文學研究等，也可以是商務、酒店管理等其他應用型人才的能力”[1]。而且“據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，2000年后新增的日語專業(yè)多為商務日語專業(yè)方向”[2]。由此可見，商務日語能力的培養(yǎng)逐漸成為日語教育發(fā)展的一個新方向?！暗c此同時，隨著經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展，高校商務日語專業(yè)在‘教與‘學兩個方面都存在一些亟待解決的問題”[3]。由此可見，傳統(tǒng)教學方法在這一新型教學內(nèi)容面前顯得捉襟見肘，所以急需一種適應這一需要的新型教學方法。鑒于此筆者認為，項目化教學法就是有效滿足這一需求的教學方法。筆者在中國知網(wǎng)搜索發(fā)現(xiàn)，有關項目化教學法在商務日語課程中的實踐研究，盡管已有一些研究者進行過嘗試，但他們的研究或者僅僅停留在理論探討階段，或者在實證研究方面仍有所欠缺。“在關于項目教學法的研究中，其應用中存在的問題與對策和教師角色轉變問題很少涉及，外語各專業(yè)課程教學應用方面的文獻也較少”[4]。筆者擬以“日本商務禮儀與文化”課程為例，采用調(diào)查問卷、課程設計與課程考核相結合的方法對這一教學法與教學效果之間的關聯(lián)進行具體的實證考察，以期完善項目化教學法在商務日語課程中的實踐研究。

二、項目化教學法

項目化教學法誕生于19世紀的美國學校，一經(jīng)推出就得到廣泛的關注。它是行為導向教學的一種模式，融合了瑞士兒童心理學家皮亞杰、美國理論家科恩伯格、美國的斯騰伯格的建構主義學習理論和美國實用主義哲學家、社會學家和教育家約翰杜威的實用主義教學理論。近年來，項目化教學法廣泛應用于基礎教育、高等教育及職業(yè)教育等教學領域，并取得顯著的進展。我國教育家戴士弘教授在他的專著《職業(yè)教育課程教學改革》中把項目教學法定義為：是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動，強調(diào)能力為本位，把一個相對獨立的項目，交由學生自己處理，信息的收集、方案的設置、項目的實施及最終的評價都由學生負責，學生通過該項目的進行，了解并掌握整個過程及每一個環(huán)節(jié)中的基本要求。項目化教學法是師生為完成某一共同項目而開展的一種教學實踐活動，主要包含內(nèi)容、活動、情景和結果四個要素?！绊椖拷虒W與傳統(tǒng)的教學相比較有著自己的顯著特征，具體表現(xiàn)為：教學活動以工作內(nèi)容為依托；教學活動以學生為主體；學習成果以多樣化為特征等三方面”[5]?；诖?，筆者認為項目化教學強調(diào)學生在做中學、通過完成一個或幾個項目充分調(diào)動學生的學習積極性、提高學生的綜合能力素養(yǎng)這一特點與商務日語的培養(yǎng)目標吻合。因此，在商務日語課程中運用項目化教學法是一次必要和有意義的嘗試。

三、研究設計

項目化教學法作為一種有著較強實用性的教學法，已經(jīng)在我國高校教學中獲得了普遍的應用。鑒于目前此教學法在商務日語教學領域應用研究的欠缺，筆者擬江西省某高校的“日本商務禮儀與文化”課程為例進行實證研究?！叭毡旧虅斩Y儀與文化”課程是江西省某高校日語專業(yè)學生在大三開設的專業(yè)必修課及英語專業(yè)英日方向大四學生的專業(yè)必修課。該課程的教學目標為，了解日本的基本禮儀尤其是商務禮儀，為今后走上社會、從事日本商務領域的工作奠定基礎。

（一）研究問題及假設

筆者主要的研究問題在于高校教師如何運用項目化教學法培養(yǎng)與提高大學生的商務日語能力。本研究主要有如下假設：與傳統(tǒng)教學法相比，項目化教學法更有利于調(diào)動大學生的學習積極性，也更有利于提高他們的商務日語能力。

（二）研究對象

本研究以江西省某高校日語專業(yè)及英語專業(yè)英日方向兩個班的49名學生為研究對象。其中由于日語專業(yè)部分學生參加了半年日本的短期留學項目，因此該學期參與實驗的日語專業(yè)學生僅有17名，英日方向班有32人，筆者為這兩個班的“日本商務禮儀與文化”課的任課老師。江西某高校于2011年起，將三年級學生分為兩個方向：文學方向和商務日語方向。商務方向的課程主要有“旅游日語”、“日本商務禮儀與文化”、“商務日語寫作”、“商務會話”、“綜合商務日語”等。除日語專業(yè)以外，英語專業(yè)還開設了英日方向，該專業(yè)方向旨在培養(yǎng)英、日雙外語復合應用型人才，注重培養(yǎng)學生英語和日語聽、說、讀、寫、譯等扎實的語言技能。該專業(yè)方向還注重培養(yǎng)學生獨立思考的能力和自主創(chuàng)新的能力，使學生在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、旅游、軍事等部門從事翻譯、教學、管理和研究等工作中能熟練地運用英語和日語。主要課程包括：“基礎英語”、“英語語法”、“高級英語”、“翻譯理論與實踐”、“商務英語”、“日語翻譯”、“日語商務及日本文化概況”等。兩個班的學生雖然分別為日語專業(yè)和英語專業(yè)，但在日語課程的學時上，至實驗的學期為止，日語課程的課時量是大致相同的，并且通過開學初的第一次摸底考試發(fā)現(xiàn)，兩個班的學生在課程開始之初商務日語水平是一致的。在此基礎上筆者進行了以下嘗試：將一個學期的教學內(nèi)容分為八個大的模塊，針對每一個模塊設計相應的項目任務及評價標準。項目化教學法有別于傳統(tǒng)的教師講授型教學法，強調(diào)學生的參與度和對課堂的控制權。endprint

（三）研究工具

研究工具有兩種：一種是調(diào)查問卷，另一種是實驗前后兩次BJT（商務日語考試成績）考試成績。筆者將學期初和學期末兩次的考試成績進行對比，對學生商務日語能力提高的程度進行考查。考試的試卷是北京交通大學出版社出版的《BJT商務日語能力考試分項精解與訓練》模擬試卷一和模擬試卷二。

（四）研究設計的總體思路

1.課程框架的重構

將課程劃分為七個教學內(nèi)容模塊，分別為面試的禮儀、社內(nèi)文書的寫法（企劃書、議事錄）、社外文書的寫法、商業(yè)談判的禮儀、訪問的禮儀（去他社訪問及接受訪問）、饋贈的禮儀、餐桌禮儀。

2.學時的安排

學時安排以一周教學課一周實踐課的形式展開。教學課的主要目的在于讓學生對不同主題課程的基本知識、日語表達等有系統(tǒng)的了解。實踐課的主要目的在于通過完成相應的項目任務鞏固、消化與實踐上一周學習的基礎知識。

3.課程考核方式

通過兩方面進行，一方面是通過考試進行對比，在教學周的第二周及最后一周進行BJT日本商務日語考試，對比兩次考試的成績。商務日語能力考試是由日本漢字能力檢定協(xié)會和中國教育部聯(lián)合主辦的，對商務及其他工作中的實用日語能力進行測試的一項世界通用考試，客觀地考查學習者在商務領域的日語應對能力，具有較高的可信性。成績一般分為J1+（無論在任何商務場合，都具備通過用足夠的日語進行交流的能力）、J1（在多種商務場合，具備通過合適的日語進行交流的能力）、J2（在有限的商務場合，只具備通過用合適的日語進行交流的能力）、J3（在有限的商務場合，只具備通過日語進行一定程度交流的能力）、J4（在基本的商務場合，只具備用日語進行最基本的交流的能力）、J5（基本上不具備用日語交流的能力）。

4.項目的具體內(nèi)容以及評價方式

項目的設計是基于教學大綱對教學內(nèi)容的要求，將課程內(nèi)容進行重新整合。根據(jù)教學內(nèi)容及教學目標的不同，設計不同的項目內(nèi)容與評價方式。實現(xiàn)學與用的結合，將書本上的知識內(nèi)化為學生的商務日語能力。其中的每個項目都有不同的操作模式。筆者根據(jù)每課的教學內(nèi)容和目標來制定相應的實施方案及評價準則，以求達到良好的教學效果。因此，與傳統(tǒng)的教師單方面評價相比，這就減少了任務所帶有的硬性規(guī)定，使得學生積極地參與。比如采用自評的方式，可以使師生之間產(chǎn)生一種信任感。又如學生互評的方式，可以將學生的角色由被動的聽眾轉換為評委，大大提高學生學習的積極性。項目的具體內(nèi)容見表1：

表1 教學內(nèi)容

在此，筆者以“面試的禮儀”、“企業(yè)發(fā)表”為例具體說明。

首先，在講授“面試的禮儀”時，筆者首先用兩個學時對履歷書的寫法、面試時的禮儀、日語表達的技巧等進行說明，然后在下周的實踐課上進行模擬實踐。首先采用老師與學生一對一面試的形式，要求學生在參加面試前完成履歷書，并在面試時著正裝提交。在面試后，學生通過自我評價表來進行自評。學生可以在穿著、表情、打招呼的方法、語言表達等具體項目方面發(fā)現(xiàn)自己有哪些部分做得比較到位，哪些部分存在提高的空間。通過這種形式，學生更直觀地發(fā)現(xiàn)自己的不足，并且與教師對學生的單方面評價相比，自測的形式使得學生的印象更深刻。最后，學生在網(wǎng)絡教學平臺上寫下對此次面試表現(xiàn)的反思。

其次，在教授“日本企業(yè)研究發(fā)表”任務中，筆者首先將學生分為4人—6人的小組，共同商議制定研究對象，并且制作對該日本企業(yè)的調(diào)查問卷。比如，有的學生就將調(diào)查對象設定為日本的資生堂，然后對本校的學生進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)許多大學生對資生堂旗下的產(chǎn)品歐泊萊、ZA、珊妃等認識度不高。問卷調(diào)查結束后，學生對所研究的對象企業(yè)的企業(yè)文化、通過問卷發(fā)現(xiàn)的問題等做了總結，并提出了相應的改良意見。在這之后還有答疑環(huán)節(jié)。這項任務的評價方法是學生互評和教師點評相結合的方式。首先讓學生就發(fā)表內(nèi)容的深度、發(fā)表形式、日語能力等幾個方面給出綜合成績，然后在下面留下自己的具體感想和建議，最后，將這些評價表格反饋給發(fā)表組的學生，并使其在組內(nèi)進行探討和總結。在所有組發(fā)表完后，老師對每個組的表現(xiàn)進行逐一點評。由于將評價的權力交到了學生手中，學生在聽其他小組發(fā)表時的注意力大大提高了，加上發(fā)表完后需要提問，因此更加需要聚精會神地參與。

四、實驗結果和討論

（一）問卷調(diào)查結果

筆者在學期末對兩個班的同學（日語班17人，英日班32人）進行問卷調(diào)查。調(diào)查問卷共發(fā)放49份，回收45份。有效回答率為91%。筆者在問卷中就課程總體評價、課程設計、學習效果、教學目標的實現(xiàn)等幾個方面，分為14個問題進行了調(diào)查。其中主要問題的結果見表2：

表2 調(diào)查問卷統(tǒng)計結果

從表2可以發(fā)現(xiàn)：在課程整體評價中，大多數(shù)學生對課程的綜合評價是比較高的。在獲益最大的教學形式這一問題中，超過半數(shù)的人選擇實踐課，這說明學生對于這種新型的教學方法是歡迎的。在教學課和實踐課的安排上，絕大多數(shù)學生選擇適中，說明課時的安排較為合理。此外，在“哪一次實踐課程讓你覺得最受益？”這一問題中，選擇最多的是“模擬面試”這一項目。在該項目中學生需要填寫履歷書，面試時要著正裝。對大多數(shù)學生來說，這是他們第一次穿上職業(yè)裝。通過這次模擬面試，學生對著裝的禮儀、如何敲門、入座及如何用日語表達等細節(jié)有了更深刻的認識。比如，有的學生這樣寫道：“希望有更多的實踐課，比如以小組的形式來進行課程的講解，在模擬面試那次，我學到了很多敬語的表達和面試的禮儀，最重要的是親自實踐，所以受益匪淺。”

總而言之，大多數(shù)的問題，雖然在數(shù)值上出現(xiàn)一些差異，但兩個班的整體傾向是一樣的。但不排除在個別問題上兩個班級的結果存在較大的差異。比如“與傳統(tǒng)教學方式相比你更喜歡那種教學方式”這一問題，日語班有92%的學生選擇項目化教學法，而在英語專業(yè)英日方向的班級中只有64.5%的學生選擇項目化教學法。為什么會出現(xiàn)這一差異呢？筆者認為，首先從日語水平上說，日語專業(yè)學生無疑基礎更為扎實，在此基礎上實踐能夠使他們更好地融會貫通，消化課本知識。而對英日方向的學生來說，日語是除英語外的第二外語，專業(yè)基礎薄弱。學生比較適應傳統(tǒng)的教學模式，所以部分學生對于實踐類的課程還不適應。因此，在課程設計上，針對不同水平的學生應該設計不同的項目內(nèi)容，或者相同項目內(nèi)容，實施難度應有所調(diào)整。此外，在實踐課程的安排上應該酌情增減。在最后一個開放性問題“對本課的建議”中，有幾位學生提到，希望老師多增加對日本文化方面知識的講解，也有個別學生認為BJT考試難度過大，這幾點都可以作為參考在以后的教學中改進。endprint

（二）水平測試結果

1.前測結果

在學期開始之前，筆者對學生的商務日語能力進行了檢測，統(tǒng)計結果見表3：

表3 前測結果

上述統(tǒng)計結果顯示：近半數(shù)學生在學期初商務日語水平屬于J3級別，即在有限的商務場合，只具備通過日語進行一定程度交流的能力。達到J2水平的學生共有16名，占總人數(shù)的32.7%，即具備在有限的商務場合，通過合適的日語進行交流的能力。通過這一結果可以看出，這個階段的學生已經(jīng)掌握了一定的日常日語交流的能力，但商務日語在日語中屬于一個單獨的范疇，需要熟練地掌握敬語，并在不同的場合靈活運用。而大多數(shù)學生并不具備在多種商務場合靈活運用日語的能力，所以商務日語水平較低。

2.后測結果

經(jīng)過一個學期的學習，第二次BJT考試結果見表4：

表4 后測結果

上述統(tǒng)計結果顯示，經(jīng)過一個學期課堂教學及實踐課的學習，學生的商務日語水平有了較大提高。與第一次考試相比，J1水平的學生從3人上升到5人，J2水平的學生從16人上升到24人。而這一變化與調(diào)查問卷的結果，即認為自己的商務日語水平有較大提高的學生有32名，占總人數(shù)的71%，也基本吻合。

五、啟示

通過一個學期的教學，筆者得出如下結論：在商務日語課程教學中采用項目化教學法相對傳統(tǒng)教學方法有較大優(yōu)勢，并且項目化教學法對于提高學生的實際運用能力及綜合能力等可以起到積極作用，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）教學目標方面

傳統(tǒng)教學法主要是向學生傳授商務日語的知識點，而項目化教學法除了知識點的掌握外，更強調(diào)鍛煉學生的溝通能力和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

（二）學生的參與度方面

傳統(tǒng)教學方法以教師灌輸知識為主，學生參與度小，所學內(nèi)容難以消化。項目化教學法顯著提升了學生的參與度，比起被動地接受知識，更能調(diào)動學生的積極性，變?yōu)橐环N內(nèi)在的動力，學習效果大大增強。比如在“模擬面試”這一環(huán)節(jié)，某些學生在實踐過程中表現(xiàn)得不安、緊張。但令人意外的是，在最后的調(diào)查問卷中有學生表示，希望將“模擬面試”這一項目再進行一次。由此可見，學習已不再是教師單方面的要求，而是學生主動希望做到更好，這樣自然可以增強教學效果。

（三）評價方式方面

傳統(tǒng)教學法以教師評價為主，而項目化教學法的評價方式則較為靈活。比如，可以根據(jù)不同項目內(nèi)容，設計學生互評、學生自評和老師評價等不同的評價方式，從而使學生從多方位反思，以達到最佳的學習效果。

（四）課堂延伸方面

為了完成項目化任務，學生在課下需要做大量的準備工作。因此，課堂不僅僅限于上課的100分鐘，而將課下的時間也納入進來。比如，“企業(yè)研究發(fā)表”這一項目，學生就需要完成討論并確定研究對象、制作調(diào)查問卷、發(fā)放問卷、分析結果及制作PPT、課堂發(fā)表等多重任務。

參考文獻：

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[4]朱楓.國內(nèi)項目教學法的研究——兼談項目教學法對中國外語教學的適用性[J].教育理論與實踐，2010（9）：54.

[5]徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求[J].職教論壇，2007（6）：11.

基金項目：2013年南昌大學校級教改課題“關于項目化教學法在商務日語教學中應用問題的研究與實踐”（項目編號：NCUJGLX-13-1-56）。endprint