摘 要：小學英語教學的問題之一是英語課程的實施始終都是以語言本身的學習為中心，“內(nèi)容與語言整合性學習”跳出了“語言中心論”的傳統(tǒng)外語教學的窠臼。本文結(jié)合教學實例，從創(chuàng)設問題情境和搭建學習支架兩個方面闡述了如何在小學CLIL教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，促進學生語言的發(fā)展，從而提升學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：CLIL；思維品質(zhì)；語言發(fā)展；學習支架

引言

以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為目標的課程改革給學科教學帶來了巨大的變化，如何促使英語課程成為一個整合、關聯(lián)和發(fā)展性的課程，這取決于我們對于課程內(nèi)容的重新選取。小學英語教學問題之一是英語課程的實施始終都是以語言本身的學習為中心，從強調(diào)語言知識的教學到既聚焦語言形式，又聚焦語言意義的教學，都沒有跳出語言學習的框框，導致語言學習缺乏真實語境和內(nèi)容驅(qū)動，從而效果欠佳。

“內(nèi)容與語言整合學習”（以下簡稱CLIL）是指將外語作為教學用語來教授如科學、地理等非語言類課程，是歐盟于20世紀90年代提出的一種兼顧學科知識和外語學習的具有雙重教學目的的教育模式，其核心是課堂構(gòu)建自然化的社會認知語境，它跳出了“語言中心論”的傳統(tǒng)外語教學的窠臼，通過基于內(nèi)容、基于任務、基于課堂交際互動等教學方法，既能保證語言學習的真實情境，讓學生能夠為用而學、學以致用、即學即用，充分感受語言學習的意義，激發(fā)語言學習的興趣，也能實現(xiàn)語言學習和學科知識學習的互為語境化，從而促進語言和認知能力的共同發(fā)展。

CLIL模式的教學實踐主要建立在Coyle提出的4C原則上，即內(nèi)容、交際、認知和文化。課堂交際成為連接文化傳遞、內(nèi)容傳遞和認知發(fā)展三者的中心，為語言學習和語言實踐創(chuàng)造真實的社會語境，是整個課堂教學的核心。CLIL模式在過去的二十幾年里得到了迅速的發(fā)展和推廣，在教學理念、教學方法、課堂任務的設計、評價等等方面都取得了令人矚目的成績，但是在小學教學領域CLIL的探索還處于初期發(fā)展階段。如何在小學教學實踐中通過CLIL模式提升學生的思維品質(zhì)和語言能力，從而提升學生的核心素養(yǎng)是值得研究的問題。

Light Up Science（以下簡稱“LUS”）是外語教學與研究出版社出版的創(chuàng)新課程，它根據(jù)CLIL教育理念，將小學科學內(nèi)容學習和英語語言學習進行有機整合，科學內(nèi)容是英語語言學習的素材，英語語言是科學內(nèi)容的交流工具。該課程有助于學生多視角地看待科學問題，掌握思維方法、提升思維品質(zhì)，為未來的跨文化交際和科學創(chuàng)新奠定基礎。

創(chuàng)設問題情境，幫助學生學以致用

布魯納認為“學習者在一定的問題情境中，經(jīng)歷對教學材料的親身體驗和發(fā)展過程，才是學習者最有價值的東西?！眴栴}情境的創(chuàng)設不僅能激發(fā)學生的學習動機和參與性，還能讓學生在情境中思考，提高解決實際問題的能力。LUS 2B Unit 1 Lesson 3 “Who Eats Who？”是有關食物鏈的內(nèi)容，在這課的教學中，學生經(jīng)歷“初步感知食物鏈—建立食物聯(lián)系—建構(gòu)食物鏈概念—完善食物鏈認知—了解食物鏈若被破壞帶來的影響”這樣一個完整的學習過程，學生在完善食物鏈認知后，教師提出一個問題讓學生小組討論：A farmer needs to take his dog， chicken， and rice across the river. But， he can only carry one at a time！ How can all three get across the river alive 隨后，教師在黑板上給出了學生表達的語言支架，幫助學生有邏輯地進行表達：First， the farmer will... Next， he will... Then... 從而實現(xiàn)語言發(fā)展與思維提升的結(jié)合。

搭建學習支架，促進語言和思維齊發(fā)展

小學CLIL教學的困難之一是學生的思維能力和其外語能力不匹配，導致學生常常是會表達的內(nèi)容卻沒有認知沖突，有認知沖突的卻難以表達。如何搭建學習支架促進學生的語言學習和思維品質(zhì)同步發(fā)展呢？

根據(jù)蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學習者在實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間存在一個相交疊的區(qū)域——最近發(fā)展區(qū)，學習者從實際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平區(qū)域過渡，個人的實際水平往往難以獨立完成，常常需要一些輔助性的支持，方能順利抵達這個區(qū)域，完成學習任務。為此，一些學者如伍德（Wood）和麥瑟（Mercer）等人，于20世紀60年代提出了支架理論（Scaffolding）。支架理論強調(diào)教師在教學中注重示范、提示、評價、設置任務等，合理有效地為學生提供學習支持。在小學CLIL教學中，教師通過對學生的語言能力和思維方式進行分析，及時地給學生適當?shù)妮o助，搭建有效的學習支架，促進學生語言的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

1.借助圖示支架，實現(xiàn)學生思維發(fā)展和語言表達同步

維果茨基認為學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系。在實際情境下學習，可以使學生利用非語言信息來補充語言上的一些不足。無脊椎動物的概念建構(gòu)對于小學生來說是個難點，所以LUS使用檢索表（key）的方式（見圖1）幫助學生分類，梳理信息，理解無脊椎動物的概念。然后教師提供核心詞和核心句型的支持，學生運用在英語課上的已知句型“Does it have/live...”表達無脊椎動物最典型的特征，從而實現(xiàn)概念建構(gòu)、分類方法的培養(yǎng)和語言的發(fā)展。

2.運用問題支架，整合語言學習和思維能力的發(fā)展

小學CLIL教學要實現(xiàn)內(nèi)容與語言學習的雙目標是有難度的，因此，在教學設計中可以將教學目標隱含在一個或幾個支架問題中，然后再將支架問題分解為若干子問題，學生通過對這些問題進行分析、討論，得到結(jié)果，再由教師進行綜合、歸納，最后學生得到問題的答案，達到潛在的發(fā)展水平。例如，在教“貝殼”這一主題的時候，教師先出示圖片（見圖2），然后提出了下列問題：

1. Look at these objects. What do you see Tell the person next to you.

2. Can you put them in different groups What are they

3. Can your group arrange the objects in a sequence Tell the reasons.

4. What are the differences between two objects Talk in groups.

5. Which one is the biggest object Make some measurements. Record your measurements.

6. If you want to choose one as a birthday present for your friend，which one do you want to choose？Describe it and tell us why. How many different uses can you think of for it

第一個問題是培養(yǎng)學生的觀察能力，初步感知主題內(nèi)容；第二個問題是在觀察的基礎上通過比較、判斷、歸納，培養(yǎng)學生初步分類的能力；第三個問題是在分類的基礎上給物體排序，培養(yǎng)學生比較、分析的能力；第四個問題是在觀察、比較的基礎上，對物品的特征進行描述；第五個問題是通過觀察、實驗等方式收集可觀察和測量的資料，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)；第六個問題是通過對以上五個問題的探究，將科學與生活聯(lián)系在一起。六個問題由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，運用簡單明了的目標語，通過語言的用中學和問題支架，整合了語言的學習和思維的發(fā)展。

結(jié)語

在小學CLIL教學中，教師要創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生有效解決問題的能力，也要搭建學習支架，善于運用圖示和探究問題，促使學生的語言學習和思維同步發(fā)展，落實CLIL教學的雙目標。

參考文獻

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中華人民共和國教育部.2017.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京： 北京師范大學出版社.

中華人民共和國教育部.2017.義務教育小學科學課程標準（2017年版）[S].北京： 北京師范大學出版社.

孫艷，深圳市福田區(qū)英語教研員。