李介玉

摘 要：新課改后，“語文主題學(xué)習(xí)”教學(xué)方法得到廣大語文教師的關(guān)注和認(rèn)可。這種教學(xué)方法強調(diào)通過學(xué)生的大量閱讀來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在引導(dǎo)學(xué)生廣泛開展閱讀活動的過程中，結(jié)合情境式教學(xué)方法對提升學(xué)生閱讀效果有顯著的作用。對初中語文情境式閱讀的教學(xué)進(jìn)行經(jīng)驗性探討。

關(guān)鍵詞：初中語文；情境式閱讀；閱讀效果

初中語文教學(xué)中，使用“語文主題學(xué)習(xí)”教學(xué)法，其主要特征就是學(xué)生在課堂上進(jìn)行大量的閱讀。因而，如何提升學(xué)生的閱讀效率和效果就成為初中語文教師所要研討的新課題。

在實踐中，我發(fā)現(xiàn)將情境教學(xué)法與閱讀結(jié)合起來，效果是顯著的。教師通過情境構(gòu)建輔助學(xué)生深化閱讀理解，對挖掘潛能、開發(fā)智力、培養(yǎng)想象力及探究能力等方面，都有著良好的促進(jìn)作用。

下面，列舉一些我在閱讀教學(xué)時融入情境的實踐方法。

一、閱讀中的審美式情境

語文學(xué)科具有審美特質(zhì)，如果教師在學(xué)生的閱讀過程中加入審美情境，以“美”為切入點開展閱讀教學(xué)，對學(xué)生理解文本和提升語文素養(yǎng)是有益的。

如，閱讀李森祥的《臺階》這一篇文章。我從網(wǎng)上搜集了大量以石為臺階的民居圖片，從中精選出了幾張與文章所述環(huán)境相似的山村民居圖片，并請人對其進(jìn)行了光影、色彩方面的藝術(shù)化處理，使照片更具人文色彩和濃重的年代感。此外，我還找到了一幅羅中立的油畫作品——《父親》。在學(xué)生閱讀時，我通過屏幕向?qū)W生展示這些圖片——金色調(diào)中，“父親”滿臉滄桑的紋理，以及那些沉默“述說”的石階，將學(xué)生帶入一個唯美的“親情”情境中。學(xué)生帶著這樣“美”的思考去閱讀文章，情感的領(lǐng)悟是別樣的、深邃的。

二、閱讀中的開放式情境

教室的空間是狹小的，學(xué)生的想象力也是有限的。在閱讀中，學(xué)生的思維受空間和經(jīng)驗等因素的影響，對閱讀對象的理解會有所欠缺。如果教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個能夠突破思維和經(jīng)驗的情境，開闊學(xué)生的視野，使之在一個更廣闊的思維空間里開展閱讀，就能有效幫助學(xué)生進(jìn)入深度閱讀。

如，葉圣陶的《蘇州園林》。開始，我的思路是，給學(xué)生提供蘇州園林和北京園林建筑的圖片，因為文中有提及，所以用這種直觀的視覺對比來幫助學(xué)生理解文章。后來，我打開了思路：為什么不能讓學(xué)生在更廣闊的空間去理解文章呢？于是，我通過查閱資料對園林建筑進(jìn)行了學(xué)習(xí)，然后從網(wǎng)絡(luò)上找到了大量世界各地具有代表性的園林設(shè)計圖片。如，北歐、南亞及我國周邊國家的園林等，一個一個向?qū)W生展示并介紹，使學(xué)生從更高的角度、更寬的視野去審視“蘇州園林”的特質(zhì)。

三、閱讀中的形象化情境

在《大教學(xué)論》（捷克教育家夸美紐斯）中有一句對認(rèn)知理論的精辟論斷——“一切知識都是從感官開始的?！边@個論斷說明了一個認(rèn)知規(guī)律：直觀感知使抽象的內(nèi)容具體化、形象化，有助于學(xué)習(xí)。在閱讀教學(xué)時，應(yīng)用這一原理，將文本的內(nèi)容形象化，能有效提升閱讀效果。

如，八年級下冊第二單元中一組閱讀材料，《雪》《雷電頌》《海燕》《浪之歌》……每一篇都是通過現(xiàn)實生活中具體的事物來抒發(fā)作者的特定情感的。為了幫助學(xué)生理解文本，我為每一篇文章都專門制作了視頻，在學(xué)生閱讀時播放。這些視頻不僅動態(tài)地向?qū)W生展示了生活中相應(yīng)的事物，而且視頻的情境也配合了文本的情感。如，“海燕”在海岸邊飛翔的視頻，視頻中的景物是與文本配合的：天空陰云密布、電閃雷鳴……再如，“雪”，視頻中既有南方“美艷”的雪，也有北方隨風(fēng)旋騰的雪。這些視頻影像給學(xué)生帶來視覺的直觀體驗，將他們帶入文本特定的情境之中。

四、閱讀中的情感式情境

情境閱讀，不僅表現(xiàn)在“境”上，其精華所指應(yīng)該在于“情”字。劉勰在《物色》篇中說：“物色之動，心亦搖焉”——人是有情感的，文章是有情感的，學(xué)生的閱讀活動也就不可能脫離情感活動。教師使用情境將學(xué)生帶入文本特定的情感當(dāng)中，使個人的情感與閱讀對象的情感進(jìn)行碰撞，從而產(chǎn)生對文本的情感認(rèn)同或感悟。

如，閱讀毛澤東的《沁園春·雪》，不用構(gòu)建情境，學(xué)生也能通過想象體悟到“北國河山之壯麗，作者胸懷之博大、志向之遠(yuǎn)大”。但由于缺少時代背景的了解，學(xué)生對作者寫作情感的把握是膚淺的，雖激動，卻不感動。因而，我剪輯了電視劇《長征》《延安頌》中的片段，搜集到一些當(dāng)時的歷史資料，通過向?qū)W生播放視頻和講述歷史背景，讓他們感受當(dāng)時紅軍所處的困難境地，日本全面侵華前夜“黑云壓城”的緊迫。帶著這樣的情感，學(xué)生就能更深切地體悟毛澤東當(dāng)時寫作的情感。

總之，開展在閱讀中融入情境的教學(xué)時，教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)情和閱讀文本的特征來設(shè)計情境。每一個情境都應(yīng)是精心思考的結(jié)果，而不能為了情境而情境，那樣，反而不能取得預(yù)期的效果。在教學(xué)中，我還應(yīng)用過問題式情境、生活化情境幫助學(xué)生閱讀，效果也是很好的。

參考文獻(xiàn)：

[1]唐春年.初中語文閱讀教學(xué)探索[J].新教育，2014（3）：28.

[2]張志建.語文情境課堂的情境設(shè)置[J].語文教學(xué)與研究，2014（4）：46-47.

編輯 郭小琴