史偉

【摘 要】醫(yī)學(xué)人文教育的不足及缺陷是當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)教育改革面臨的主要困境。作為近年來我國醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的重大舉措，醫(yī)教協(xié)同促進(jìn)臨床醫(yī)學(xué)人才人文能力提高已達(dá)成共識(shí)。但當(dāng)前我國醫(yī)學(xué)人文教育改革進(jìn)展不盡如人意，多種教學(xué)設(shè)計(jì)模式存在程度不同的缺陷，難以適應(yīng)衛(wèi)生形勢發(fā)展和醫(yī)學(xué)人文教育改革的需求。為此，結(jié)合我國衛(wèi)生形勢和醫(yī)學(xué)教育改革的要求，探討醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)模式的構(gòu)建原則及其構(gòu)成就是必然選擇。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)教協(xié)同；醫(yī)學(xué)人文教育；教學(xué)設(shè)計(jì)；模式選擇

中圖分類號(hào)： G641；R-4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 2095-2457（2018）24-0068-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2018.24.033

【Abstract】The shortage and defect of medical humanities education is the main predicament of medical education reform in China. As an important measure of medical teaching reform in China in recent years， it has reached a consensus that medical education can promote the humanistic ability of clinical medical talents. However， the progress of the reform of medical humanities education in our country is not satisfactory at present， and the defects of various teaching design patterns have different degrees. It is difficult to meet the needs of the development of health situation and the reform of medical humanities education. Therefore， combining with the requirements of the health situation and the reform of medical education in China， it is necessary to explore the construction principle and composition of the teaching design pattern of medical humanities education.

【Key words】Medical Education Synergy； Medical Humanities Education； Teaching Design； Mode Selection

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)需要技術(shù)與人文兼具的醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才，醫(yī)學(xué)人文能力遂成為當(dāng)前以“崗位勝任力”為核心的全球醫(yī)學(xué)教育改革的重要內(nèi)容。與之相應(yīng)，近年來我國接連出臺(tái)醫(yī)學(xué)教育改革舉措[1]，倡導(dǎo)醫(yī)教協(xié)同，促進(jìn)高質(zhì)量臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系的建設(shè)，其目的之一，亦為加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文能力的培養(yǎng)。教學(xué)設(shè)計(jì)是教育教學(xué)的核心內(nèi)容。但時(shí)至今日，醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)模式大都沿襲以往，難以滿足和適應(yīng)醫(yī)教協(xié)同提出的需求和要求。因此，如何結(jié)合我國特殊的醫(yī)學(xué)教育狀況探索構(gòu)建體現(xiàn)醫(yī)教協(xié)同需求和要求的教學(xué)模式，成為當(dāng)前醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

1 全球醫(yī)學(xué)教育改革的基本路徑與醫(yī)教協(xié)同的提出

提高醫(yī)學(xué)生崗位勝任力是當(dāng)前全球醫(yī)學(xué)教育改革關(guān)注的核心問題。為此，21世紀(jì)全球醫(yī)學(xué)衛(wèi)生教育專家委員會(huì)提出系統(tǒng)合作為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)的基本路徑。所謂系統(tǒng)合作，主要是指衛(wèi)生系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間的有機(jī)協(xié)作。[2]作為醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的供方和醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才的需方，以醫(yī)院為主體的衛(wèi)生系統(tǒng)是兩個(gè)市場重要的連接點(diǎn)。衛(wèi)生系統(tǒng)在人口增加、交往頻繁的現(xiàn)代社會(huì)面臨日益多樣復(fù)雜健康挑戰(zhàn)。疾病譜系從急性病到慢性病的改變，老齡化社會(huì)的出現(xiàn)，醫(yī)學(xué)科技創(chuàng)新的突飛猛進(jìn)，專業(yè)日漸精細(xì)，社會(huì)的健康需求日漸多元等等新形勢新變化的出現(xiàn)都對(duì)衛(wèi)生系統(tǒng)提出了更多更高的要求，使其承擔(dān)更大的壓力。這種情況下，衛(wèi)生系統(tǒng)既要最大限度滿足日益增高的健康要求，又要盡可能確保就醫(yī)成本不至太過高昂，必須不斷提高自身的應(yīng)對(duì)能力。而衛(wèi)生形勢和衛(wèi)生系統(tǒng)的種種需求聚焦到一處，即都對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)者提出了更高的工作能力要求。理想情況下，作為勞動(dòng)力市場需方的衛(wèi)生系統(tǒng)將對(duì)醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才的（能力）需求和要求通過市場反饋給勞動(dòng)力市場的供方。作為醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才的主要供給方，醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)即可據(jù)此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)調(diào)整。

但當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育體制存在的各種問題造成醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才培養(yǎng)體系難以及時(shí)調(diào)整，因而不能滿足衛(wèi)生系統(tǒng)對(duì)醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才提出的能力要求。突出問題為專家導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育體系具有封閉性特征，難以適應(yīng)衛(wèi)生形勢急劇變化提出的需求和要求。這體現(xiàn)在課程設(shè)置上就表現(xiàn)為條塊分割且水平參差不齊，如多數(shù)地方醫(yī)學(xué)院校依然以科學(xué)為基礎(chǔ)，少數(shù)綜合大學(xué)醫(yī)學(xué)院（部）進(jìn)行了PBL、TBL、CBL等課程改革，但同時(shí)也存在將其弱化為教學(xué)方法的傾向。還體現(xiàn)在醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才的知識(shí)、能力及思維等方面，如崗位勝任力與社會(huì)的健康需求和要求不匹配，缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，技術(shù)至上而缺乏人文關(guān)懷，視野狹窄且缺乏批判思維，重視病后治療而忽視初級(jí)保健等等。因此，打破各自為政、各行其是，推動(dòng)教育系統(tǒng)與衛(wèi)生系統(tǒng)構(gòu)建協(xié)調(diào)互動(dòng)機(jī)制，建立能力導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才培養(yǎng)體系是醫(yī)學(xué)教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

作為全球醫(yī)學(xué)教育改革在我國的回應(yīng)，醫(yī)教協(xié)同應(yīng)運(yùn)而生。可以說，醫(yī)教協(xié)同就是全球醫(yī)學(xué)教育改革所提“系統(tǒng)合作”改革路徑在我國的具體實(shí)現(xiàn)。提高醫(yī)學(xué)生“崗位勝任力”，培養(yǎng)高質(zhì)量醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才是我國倡導(dǎo)醫(yī)教協(xié)同的初衷和目的。這與全球醫(yī)學(xué)教育改革的初衷和目的是一致的。但不同之處也顯而易見。與發(fā)達(dá)國家以私立為主不同，我國公立醫(yī)院和公立醫(yī)學(xué)院校都是衛(wèi)生系統(tǒng)和醫(yī)學(xué)教育系統(tǒng)的主體。因此，政府統(tǒng)籌推動(dòng)即成為醫(yī)教協(xié)同的基本特征。這在國家兩次頒布的有關(guān)深化醫(yī)教協(xié)同提高醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的文件中都有體現(xiàn)。因此，以“崗位勝任力”為核心，以政府相關(guān)部門統(tǒng)籌推動(dòng)為根本動(dòng)力，以醫(yī)學(xué)院校及附屬醫(yī)院為具體落實(shí)，這是我國“醫(yī)教協(xié)同”舉措結(jié)合全球醫(yī)學(xué)教育改革要求和我國國情而呈現(xiàn)的重要特征。

2 教學(xué)設(shè)計(jì)模式的發(fā)展演進(jìn)及及其反思

教學(xué)設(shè)計(jì)是“一門以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)技術(shù)的研究成果為依據(jù)，尋求解決教學(xué)問題、優(yōu)化教學(xué)總體成效的應(yīng)用學(xué)科?！盵3]因此，教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，需要把學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論及不斷更新的教學(xué)技術(shù)應(yīng)用到實(shí)踐中，進(jìn)而形成教學(xué)設(shè)計(jì)模式。但教學(xué)理論本身并未涉及教學(xué)設(shè)計(jì)所在的系統(tǒng)環(huán)境。因此，教育系統(tǒng)構(gòu)建的宏觀路徑的改變往往引致教學(xué)設(shè)計(jì)本身的根本變革?，F(xiàn)代臨床醫(yī)學(xué)經(jīng)過多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了包括50余個(gè)專業(yè)在內(nèi)的復(fù)雜醫(yī)學(xué)體系。面對(duì)如此復(fù)雜的教育情況，遵循醫(yī)教協(xié)同要求進(jìn)行改革的醫(yī)學(xué)人文教育必然要求教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑發(fā)生巨大變化。因此，醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)需要處理好的共性與特性，既能滿足臨床醫(yī)學(xué)人才以源于臨床實(shí)踐的能力為核心培養(yǎng)的共性要求，也能兼顧臨床醫(yī)學(xué)各專業(yè)人才培養(yǎng)的個(gè)性化要求。

2.1 經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模式的異同。

（1）兩種經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模式。迪克—?jiǎng)P瑞（W. Dick & L. Carey）教學(xué)設(shè)計(jì)模式以行為主義為基礎(chǔ)，從確定教學(xué)目標(biāo)開始，到終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束，組成一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)過程。這個(gè)模式最大的特點(diǎn)是貼近教學(xué)實(shí)際，強(qiáng)調(diào)在現(xiàn)存課程所要求的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)內(nèi)討論了教學(xué)設(shè)計(jì)和發(fā)展的具體過程，教學(xué)設(shè)計(jì)步驟具體而詳細(xì)，可以說是為一線教師量身打造的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。該教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括三大部分：制定教學(xué)目標(biāo)、選用教學(xué)方法、開展教學(xué)評(píng)價(jià)。具體而言，每個(gè)部分又包括若干小環(huán)節(jié)。第一部分包括評(píng)估需要和確定教學(xué)目的、進(jìn)行教學(xué)分析、分析學(xué)習(xí)者和情境脈絡(luò)、制訂作業(yè)目標(biāo)；第二部分包括開發(fā)教學(xué)策略、開發(fā)和選擇教學(xué)材料；第三部分包括設(shè)計(jì)和進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式中共九個(gè)小環(huán)節(jié)。比較獨(dú)特的是，迪克和凱瑞不認(rèn)為總結(jié)性評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)節(jié)。這是一個(gè)比較明顯的缺陷。

以“迪克-凱瑞模式”為基礎(chǔ)，史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)通過結(jié)合新的教學(xué)理論和教學(xué)策略分類思想，發(fā)展了迪克-凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模式。史密斯-雷根模式也分為三個(gè)模塊：分析、策略、評(píng)價(jià)。分析階段要分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)任務(wù)及編寫測驗(yàn)項(xiàng)目；策略階段要確定組織策略、傳送策略、管理策略及編寫教學(xué)活動(dòng)方案；評(píng)價(jià)階段則要進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)和修改教學(xué)。

（2）兩種經(jīng)典設(shè)計(jì)模式的比較。迪克-凱瑞模式和史密斯-雷根模式都具有經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本特征：都劃分為三個(gè)模塊，并且每個(gè)環(huán)節(jié)都與前后環(huán)節(jié)具有緊密的邏輯關(guān)系，可謂環(huán)環(huán)相扣，不可分割，因此兩者在實(shí)踐中都屬線性教育模式。當(dāng)然，通過比較，迪克-凱瑞和史密斯-雷根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式也存在明顯不同。如迪克-凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模式在教學(xué)分析部分更具體詳細(xì)，而史密斯-雷根模式則在迪克-凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模式中只籠統(tǒng)提到“開發(fā)教學(xué)策略”部分，明確指出應(yīng)有三種教學(xué)策略。此外，史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式將總結(jié)性評(píng)價(jià)和修改教學(xué)納入模式中，這是一處重要改進(jìn)。

比較而言，史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式結(jié)合行為主義和認(rèn)知主義，能更多地依據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的發(fā)生規(guī)律來制定教學(xué)策略，安排教學(xué)活動(dòng)，這無疑有利于提高教學(xué)效果。但是否能認(rèn)為史密斯-雷根教學(xué)設(shè)計(jì)模式比迪克-蓋瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模式更完善、更先進(jìn)呢？集體教學(xué)的規(guī)模是決定哪種教學(xué)設(shè)計(jì)模式的關(guān)鍵。規(guī)模越大的集體教學(xué)對(duì)教學(xué)分析的依賴更重，而由于組織、傳送和管理成本隨規(guī)模增大而急劇增長，教學(xué)策略重要性將明顯下降。因此，迪克-凱瑞和史密斯-雷根的教學(xué)設(shè)計(jì)模式都是可供借鑒的重要資源。

2.2 信息時(shí)代以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計(jì)模式的出現(xiàn)及特征

以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)隨多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論出現(xiàn)而形成。它非常突出的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性。這有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受信息時(shí)代的教學(xué)設(shè)計(jì)者們的重視。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)包括七塊內(nèi)容：（1）教學(xué)目標(biāo)分析；（2）學(xué)習(xí)者特征分析；（3）學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)；（4）信息資源的設(shè)計(jì)與提供；（5）自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；（6）協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；（7）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。從中不難看出，以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計(jì)模式賦予了學(xué)習(xí)者極大的自由性和自由發(fā)揮空間，以往控制“教-學(xué)”的教師和教學(xué)管理者主要發(fā)揮輔助、引導(dǎo)、協(xié)助、評(píng)價(jià)等功能。這是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)出現(xiàn)后帶給教學(xué)設(shè)計(jì)模式的巨大改變。

但與之同時(shí)，我們也應(yīng)清楚地看到以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計(jì)的問題，即忽視教學(xué)目標(biāo)分析、輕視教師傳授知識(shí)的基礎(chǔ)作用，漠視師生之間的情感交流，這使學(xué)生自主學(xué)習(xí)容易失去方向，忽略教學(xué)目標(biāo)的要求，進(jìn)而導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)過程顯得比較散漫。但無論以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)成熟與否，它畢竟代表了信息化時(shí)代對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的一種需求和要求，值得我們認(rèn)真學(xué)習(xí)反思。

2.3 肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式的突破及特征。肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式由教育家肯普（J.E.Kemp）創(chuàng)設(shè)。他突破以往線性教育理念，以系統(tǒng)論為理論指導(dǎo)，認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)包括四個(gè)基本要素，即學(xué)生、方法、目標(biāo)和評(píng)價(jià)。為此，肯普設(shè)計(jì)了十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務(wù)；（3）分析學(xué)習(xí)者特征；（4）分析學(xué)科內(nèi)容；（5）闡明教學(xué)目標(biāo)；（6）實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；（7）利用教學(xué)資源；（8）提供輔助性服務(wù)；（9）進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；（10）預(yù)測學(xué)生的準(zhǔn)備情況。

與經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模式不同的是，肯普認(rèn)為他的模式中包換的是10個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“因素”，而不是步驟，即不是嚴(yán)絲合縫、有著明確先后順序的程序。這10個(gè)因素可以按照順序進(jìn)行，但在某些情況和條件下，也可以不必考慮或進(jìn)行全部的因素，而且可以由任何一個(gè)因素作為設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，再依實(shí)際情況繼續(xù)下去。這彰顯了肯普模式的整體性以及設(shè)計(jì)彈性。當(dāng)然，根據(jù)情況可有可無的“因素”并不影響肯普模式的整體性?！霸u(píng)價(jià)”和“修改”將作為教學(xué)設(shè)計(jì)過程中始終存在的工作維系整個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)作?？掀战虒W(xué)設(shè)計(jì)模式很重要的特征是十個(gè)因素的地位并不相同?！皩W(xué)習(xí)需要”、“教學(xué)目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”這四個(gè)因素處于中心地位，教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須隨機(jī)拿這幾個(gè)因素作為參考的依據(jù)。這突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標(biāo)為導(dǎo)向的本質(zhì)。

肯普模式對(duì)醫(yī)教協(xié)同視域下醫(yī)學(xué)人文教育的最大貢獻(xiàn)是提供了可以根據(jù)環(huán)境變化動(dòng)態(tài)調(diào)整的設(shè)計(jì)思路。不像其他模式按線性結(jié)構(gòu)按部就班地進(jìn)行設(shè)計(jì)，它讓設(shè)計(jì)者可以根據(jù)自己的習(xí)慣和需要，選擇某個(gè)因素為起始點(diǎn)，并將其余因素按照任意邏輯程序進(jìn)行排列。醫(yī)教協(xié)同突出的是能力導(dǎo)向，而“能力”的內(nèi)容是隨醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)市場中的需求而發(fā)生變化的。這就要求能力導(dǎo)向的臨床醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)模式能夠隨內(nèi)外環(huán)境的變化而隨時(shí)調(diào)整。因此，相對(duì)經(jīng)典教學(xué)設(shè)計(jì)模式而言，肯普教學(xué)設(shè)計(jì)模式動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)、環(huán)形的教學(xué)設(shè)計(jì)特征更能適應(yīng)醫(yī)學(xué)教育改革形勢發(fā)展的需求和要求。

3 醫(yī)教協(xié)同視域下臨床醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)的路徑選擇

醫(yī)教協(xié)同推動(dòng)醫(yī)學(xué)教育改革的根本特征是通過教育系統(tǒng)和衛(wèi)生系統(tǒng)的合作來推動(dòng)改革進(jìn)行。因此，通過與醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)市場聯(lián)系緊密的衛(wèi)生系統(tǒng)獲得“崗位勝任力”，通過教育系統(tǒng)獲得規(guī)范系統(tǒng)的知識(shí)和技能傳授體系，將兩者融合在以“崗位勝任力”為核心的醫(yī)學(xué)教育改革中，這將是包括醫(yī)學(xué)人文教育在內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)共同遵循的指導(dǎo)思想。

（1）醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)的制約因素。醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性和人文教育的特殊性是教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)建必須考慮的因素。記憶式學(xué)習(xí)、形成性學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的三個(gè)階段。知識(shí)和技能的傳授主要在第一階段，職業(yè)倫理的培養(yǎng)主要在第二階段，批判思維和領(lǐng)導(dǎo)力等能力培養(yǎng)主要在第三階段。這對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了不同的要求：記憶式學(xué)習(xí)需要適應(yīng)規(guī)范化教育、集體授課的醫(yī)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式，以便大規(guī)模教授知識(shí)、技能；但轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)則要求突出個(gè)性化學(xué)習(xí)、能動(dòng)態(tài)調(diào)整的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。因此，循序漸進(jìn)的迪克-凱瑞模式和史密斯-雷根模式適合基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，而以“學(xué)”為中心教學(xué)設(shè)計(jì)模式和肯普模式或更適合“能力”為核心的個(gè)性化學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)容涉及倫理學(xué)、史學(xué)、文學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等人文社科“母”學(xué)科，而這些學(xué)科內(nèi)容的教授有其特殊性，有的需要延續(xù)數(shù)年，有的只能在高年級(jí)來教授等。這也是教學(xué)設(shè)計(jì)必須考慮的因素。

（2）醫(yī)教協(xié)同視域下醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)模式構(gòu)建的原則及構(gòu)成。醫(yī)教協(xié)同提出后，如何提高臨床醫(yī)學(xué)人文教育質(zhì)量成為教學(xué)設(shè)計(jì)研究關(guān)注的焦點(diǎn)之一。為此，參考上述國外教學(xué)設(shè)計(jì)研究，可從靜態(tài)與動(dòng)態(tài)兩個(gè)層面構(gòu)建適應(yīng)醫(yī)教協(xié)同要求，以“崗位勝任力”為核心的臨床醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

首先，教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的問題始終不變：教誰，教什么，怎么教，如何評(píng)價(jià)。圍繞這四個(gè)問題，教學(xué)分析、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本結(jié)構(gòu)。

第二，在確定三模塊結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，教學(xué)分析部分需要構(gòu)建以“崗位勝任力”為主要內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，能夠及時(shí)根據(jù)醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)市場的需求和要求調(diào)整和修訂教學(xué)目標(biāo)。

第三，教學(xué)評(píng)價(jià)部分，形式上要以形成性評(píng)價(jià)為主，并且根據(jù)醫(yī)學(xué)生在不同階段需要達(dá)到的人文能力，構(gòu)建能夠動(dòng)態(tài)調(diào)整的形成性評(píng)價(jià)體系。

第四，根據(jù)醫(yī)學(xué)人文能力培養(yǎng)需求，有機(jī)融合不同類型教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。線性模式和環(huán)形模式，經(jīng)典模式和系統(tǒng)模式，不同類型教學(xué)設(shè)計(jì)模式都有各自適合的教學(xué)環(huán)境。如在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，步驟嚴(yán)謹(jǐn)、按部就班的線性模式和經(jīng)典模式比較適合，這有利于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的傳授；而在有了一定知識(shí)和技能的積累后，環(huán)形模式和系統(tǒng)模式更適合學(xué)生進(jìn)入創(chuàng)新、求變、批判性思考、重協(xié)作的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)階段，更有利于醫(yī)學(xué)生人文能力的培養(yǎng)。

基于上述構(gòu)建原則，同時(shí)借鑒國內(nèi)研究成果，醫(yī)教協(xié)同視域下臨床醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)設(shè)計(jì)或可包括四個(gè)模塊。

（1）教學(xué)分析模塊。教學(xué)設(shè)計(jì)者要對(duì)學(xué)習(xí)者特征、醫(yī)學(xué)人文能力特征，以及為實(shí)現(xiàn)這些能力所需的課程體系進(jìn)行分析。以此為基礎(chǔ)，將每種能力培養(yǎng)所需的階段，每個(gè)階段所需需課程，以及每種課程可能培養(yǎng)幾種能力梳理清晰，進(jìn)行把學(xué)習(xí)分解成不同階段、不同類型的行為目標(biāo)。

（2）教學(xué)策略模塊。因應(yīng)醫(yī)學(xué)人文能力培養(yǎng)的需求和要求，以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的教學(xué)方式為主、以專業(yè)為基礎(chǔ)的教學(xué)方式為輔，這是醫(yī)教協(xié)同視域下醫(yī)學(xué)人文教育采用的基本教學(xué)方式。教學(xué)設(shè)計(jì)需要對(duì)團(tuán)隊(duì)教學(xué)方式所需專業(yè)內(nèi)和跨專業(yè)的協(xié)作問題進(jìn)行組織和管理。

（3）教學(xué)途徑模塊。傳統(tǒng)課堂教學(xué)、小組學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、早見習(xí)多實(shí)習(xí)、反復(fù)實(shí)習(xí)等，都是可以采用的教學(xué)途徑。關(guān)鍵是應(yīng)突出學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和創(chuàng)新性，讓學(xué)習(xí)者自己探究和解決問題，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的探究、協(xié)作。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注重不同階段（記憶式階段、形成性階段、轉(zhuǎn)化式階段）采用合適的教學(xué)途徑，這有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為問題探究者和主動(dòng)的解決者。

（4）教學(xué)評(píng)價(jià)模塊。以崗位勝任力為核心的教學(xué)評(píng)價(jià)以形成性評(píng)價(jià)為主，構(gòu)建動(dòng)態(tài)多樣的評(píng)級(jí)體系，以此對(duì)崗位勝任力獲取的進(jìn)展和失誤不斷進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而以反饋的問題對(duì)上述各模塊進(jìn)行調(diào)整和完善。

目前我國教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究起步不久，還需結(jié)合具體學(xué)科的教學(xué)實(shí)際需要，參考國外研究成果的同時(shí)，發(fā)展適合我國國情的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐。上述探討拋磚引玉，希望引起學(xué)界對(duì)醫(yī)教協(xié)同視域下醫(yī)學(xué)人文教育事業(yè)的重視和關(guān)注。

【參考文獻(xiàn)】

[1]2014年6月，教育部、衛(wèi)計(jì)委等六部委聯(lián)合發(fā)布《醫(yī)教協(xié)同深化臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)改革意見》，明確提出醫(yī)學(xué)院校要醫(yī)教協(xié)同，以提升能力為核心，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育，培養(yǎng)合格、優(yōu)秀的臨床醫(yī)學(xué)人才。2017年7月，國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》出臺(tái)，加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同，培養(yǎng)優(yōu)秀臨床醫(yī)學(xué)人才的步伐加速邁進(jìn).

[2]《新世紀(jì)醫(yī)學(xué)衛(wèi)生人才培養(yǎng)：在相互依存的世界為加強(qiáng)衛(wèi)生系統(tǒng)而改革醫(yī)學(xué)教育》，《世界臨床醫(yī)學(xué)》，2011年4月，第5卷第4期.

[3]盛群力等編著，《教學(xué)設(shè)計(jì)》，高等教育出版社，2005年，第1頁.