黃堅+王丹

[摘要]全球經濟一體化及“一帶一路”的重要戰(zhàn)略部署促進了國與國之間的深度合作。新形勢無疑對高校如何立足自身特點，為國家戰(zhàn)略實施輸送人才提出了新的要求。在此背景下，ESP教學理念為大學英語教學的改革指明了方向，但同時也讓大學英語教師產生了種種困惑?；诖搜芯楷F狀并提出對應策略以滿足大學英語教師身份建構的需求，具有重要的現實意義。

[關鍵詞]ESP；大學英語；教師身份；建構

在過去二十余年間，我國高等教育國際化的程度逐步深入。越來越多從事英語教學研究的專家學者認為“我國大學英語定位方向應當是ESP”，大學英語教學必須要從通用英語（EGP）向專門用途英語（ESP）轉變，才能確保大學英語教學更好地適應社會的發(fā)展需求。ESP的教學定位促進教學內涵的轉變對未來大學英語教師的職業(yè)發(fā)展和身份建構指明了方向。由于主客觀因素的制約，大學英語ESP的教學和ESP教學隊伍的建設現狀值得重新審視。正確理解ESP教學，促進大學英語教學由EGP向ESP轉型，實現自己的身份建構是從事大學英語教學工作者們關注的焦點問題。

一、身份認同與教師身份理解

身份認同研究跨越了哲學、文學、人類學、社會學和心理學等多個學科領域，無論學科對“身份”的理解有著何種差異，它都可以濃縮為“我是誰”的命題。身份認同反映出個體的心理過程和人與社會的有機聯系。社會的發(fā)展具有其動態(tài)特征，那么身份建構必然也是變化的過程，自2010年到2014年，教師身份認同研究的熱度始終不高，甚至在2014年至2015年間還跌入了谷底，但隨后出現了重大的轉折，研究成果逐月呈倍數增長。萬方數據平臺的調研結果如此，筆者隨后查詢了知網上的相關研究成果。當輸入“身份認同”進行關鍵詞檢索時，其結果顯示自1990年到2016年，共有10，845篇論文發(fā)表；接著將關鍵詞換為“教師身份認同”進行檢索，文章數暴跌至277篇；最后再將關鍵詞換為“大學英語教師身份認同”，其結果僅為4篇，發(fā)表時間集中在2013年至2016年間。綜合數據，大學英語教師的身份認同研究長期以來并非學術熱點，直至近期才得到關注。作為各高校最重要的基礎課程之一，加之當前“一帶一路”戰(zhàn)略對人才國際化提出了的迫切要求，大學英語教師的身份認同及建構問題應引起全社會的密切關注。

依據上述假設和命題，我們再談教師身份認同。對于大學英語教師而言，他們的身份認同就是如何看待自己的工作、表述自我、履行自己的職責以及獲得自己的權益的過程，他們的身份是逐步形成于執(zhí)行外界所期望角色的過程之中。因此，大學英語教師的身份認同是一個動態(tài)的過程，并始終受制于外界期望值的影響，他們都經歷著“認同一質疑一再認同”或是“建構一解構一重構”的過程。在此過程中，這個群體的所有成員都會在不同程度上對過去進行反思，對現狀進行分析，對將來進行展望，從而完成自己的專業(yè)成長。

二、ESP教學論與大學英語教師身份的困惑

社會環(huán)境的變化促成教師身份轉變，而教學改革所帶來的課程變化則是教師社會環(huán)境的顯性表達。因此，大學英語教師身份的構建離不開當前英語教學界熱議的ESP教學改革。關于ESP的定性，筆者在此不想贅述，因為不少研究者已就此發(fā)表了相關論文。ESP具有三個絕對特征，其中一個強調的就是“關注與特定活動相適應的語言（語法、詞匯、語域）技巧、語篇和體裁”。因此，ESP仍舊可以被定性為一門語言類課程，而從事ESP教學的仍舊是英語教師。但是ESP的本身特點要求從教人員不僅有扎實的英文功底，還要涉足相關的專業(yè)知識。

ESP課程的開設完全是建立在社會需求和學習者的需求分析上的。之所以要開設ESP課程，就是因為社會相關行業(yè)已經無法接受EGP教學模式下培養(yǎng)的畢業(yè)生。也許他們都持有大學英語四六級證書，但卻無法應對行業(yè)的實際工作需求。就P.Strevens（1986）來看，參加ESP課程的學習者至少懷有三方面的期望：文化教育方面、個人和個性方面以及學術或職業(yè)方面。根據F.Chambers（1980）和R.Richterich&J.L.Chancrel（1980）的論述，學習者的需求有四個方面的含義，其中排在最前面的就是其學習或職業(yè)要求。這自然要求各高校重視教學改革、提升教學質量，突出專業(yè)優(yōu)勢，在招生就業(yè)方面處于不敗之地。

大學英語教師的理想角色與現實的自我認同出現了背離，高要求與能力欠缺產生了矛盾。由于目前各高校大學英語教學仍處于EGP向ESP轉型的初級階段，絕大部分教師尚能待在自己感覺舒適且有認同感的緩沖地帶，因此對ESP改革持不置可否的態(tài)度，甚至對改革產生了畏懼、反感甚至焦慮的情緒。僅以筆者不全面的調研結果來看，75%左右的大學英語教師對ESP教學持消極態(tài)度，只有少部分教師能積極應對，參與到課程設置和教材編寫工作中來。

三、ESP教學論下的大學英語教師的身份建構

在ESP教學改革洶涌而來的浪潮面前，大學英語教師應該迅速擺脫自己作為改革政策被動接受者的角色，形成對ESP教學的客觀理解，主動完成專業(yè)身份的轉換。他們應該全方位了解ESP課程的要求、內涵和特點，將自己的過去、現在及未來進行有機整合，尋找到自己專業(yè)身份建構的契合點。因教師身份認同是內因與外因相互作用的結果，要想順利地完成職業(yè)身份的建構和轉換，教師的主觀能動性才是解決癥結的關鍵所在。ESP教師身份的構建必將是多維度的，既可由教師向外尋求幫助，通過教育敘事的方式理解自我；也可以由教師向內進行自我提升，通過自學或合作的手段來實現自我身份的認同。

擁有知識話語權無疑是教師專業(yè)身份認同的重要因素。拿ESP教學來說，其目標所指是不同學科所關心的語言交流及使用技能的共性；其教學重心是某些學科的語篇、詞匯及體裁，所涉及的專業(yè)知識反而成為了一個載體。為了促進ESP教師身份的建構，大學英語教師首先要轉變觀念，克服對ESP課程的恐懼感。ESP教學并不是內容教學，仍是語言教學，因此ESP教師無需將自己定位為知識傳授者。實際上，ESP課程并不要求大學英語教師系統(tǒng)地了解其他學科專業(yè)知識，也不會要求大學英語教師了解這些專業(yè)的前沿成果知識。相反，ESP教師最需要的其實是個人實踐性知識，也就是個人技術性知識與實踐性知識的有機結合。

教師身份能夠幫助大學英語教師了解教學中的重要知識點和技能，他們必須要結合自己的教育背景，選擇ESP的教學方向。根據自己的興趣點去了解其他專業(yè)學科的基本知識，不會是一件太讓人感到痛苦的事情。在基本知識逐漸完善的過程中，教師可以通過教學實踐來積累實踐性教學知識，從而完成從“EGP熟練教師”到“ESP初級教師”，最后到“ESP熟練教師”的身份轉變。通過與專業(yè)教師的合作，大學英語教師將在分析學生需求、設置ESP課程、選擇教學內容及設計教學活動中有效地保障教學質量。此外，當ESP教師面對專業(yè)知識甚至在學生面前都處于劣勢的情況時，要回避和彌補自身的不足，運用多種教學手段和方法，促進與學生之間的互動，從而體現出授課者的智慧和課堂駕馭能力。ESP教師的專業(yè)知識未見得那么精深，但如果能夠以正確的態(tài)度面對ESP教學，對學科知識持積極的態(tài)度，擁有學科的基本知識和嫻熟的課堂駕馭能力，也能獲得學習者的認可。如此，ESP教師的個人實踐知識可以形成，也就具備了身份建構的必要前提。

教育敘事講述的是教師生活和實踐中發(fā)生過的或正在發(fā)生的各類事件和經驗，其目的是尋求這類事件或經驗的教育意義和價值。在一次又一次經歷教學實踐的過程中，教師將自己的經歷外化并呈現給自己和他人。這能夠讓教師在敘事的基礎上反思自我與社會、學校、同事和學生之間的關系，通過不同的參照物來不斷修正自己的角色，最終找到“我是誰”這一問題的答案，從而完成自己身份的建構。當每一位教師從EGP向ESP教學轉型時，都會敘述自己在教學改革中的新的經歷，也會在敘述過程中對比反思EGP與ESP的異同。

結語

探討ESP教學背景中大學英語教師身份建構的問題，其目的是為了研究ESP教學改革中教師自我認同存在的問題，為了提出幫助ESP教師完成身份建構的有效途徑，最終促進教師的專業(yè)發(fā)展，推動ESP的課程改革。誠然，課程改革所帶來的要求是激發(fā)教師身份轉變和重構的誘因，但是這種重構并不是教師被動做出的回應，而應該是教師在面對改革時采取的積極而主動的行動。大學英語教師在課程改革中發(fā)揮自己的主觀能動性，將能給課程改革賦予新的主觀意義，這既是ESP課程改革所期望的目的，也是我國大學英語教學變革的真正意義所在。endprint