朱萍

摘要：基于CDIO的教學理念，變傳統的以教師為主角、講授為主的課堂教學為啟發(fā)式、引導式的以學生為主角的討論式的課堂教學。以“翻轉課堂”為契機，轉移學生學習的重心；通過章節(jié)導圖引導學生自學，使課堂以“教”為主向以“學”為主轉變。同時，依托翻轉課堂，減少課堂的講授時間，大量的時間用于課堂討論，以課堂教學為主向課內外結合轉變。此外，注重學生日常學習中的過程記錄，以使結果評價為主向結果過程評價結合為主轉變。

關鍵詞：CDIO 三個轉變；翻轉課堂；過程評價

CDIO是工程教育領域的最新教學理念，課堂教學改革又一直是教學改革中的排頭兵，傳統的大學課堂都是以教師為主角，采用講授為主的課堂教學方法。但隨著信息時代的進步，大量的信息已公開化，學生獲取知識的渠道也越來越多樣化。如果還是停留在傳統的課堂講授式的教學模式將不再適合當今學生對于知識的需求水平。因此，尋求課堂教學方法改革就變得迫在眉睫。

正是鑒于上述的動因，我的《建筑企業(yè)管理學》三年前就啟動了教改的步伐。從降低閉卷考試的比例，積極調動學生參與課堂教學的積極性；到利用互動式的教學手段（BB平臺），及時獲取學生的提問和反饋；再到合理利用手機APP參與課堂教學，取消期末閉卷考試，將結果評價慢慢過渡到過程評價，實現課堂教學方法改革的三個轉變。以下便基于CDIO教學理念中的“三個轉變”對我目前的課堂教學方法效果進行總結，對進一步調整教學方法進行思考。

一、以“教”為主向以“學”為主，體現CDIO中的“構思”和“設計”

1、以“翻轉課堂”為契機，轉移學習的重心。“翻轉課堂”譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，它徹底打破了傳統課堂中以教師“教”為主，學生只是被動聽的模式，教師不再占用課堂時間來講授信息，而是引導學生通過各種渠道課前自主學習課堂內容，課堂時間則更多地進行師生的互動討論，讓學生自主地“構思”和“設計”，進行項目制探究式地學習。大大提高了學生參與學習的積極性和主動性。在我的課堂中，我采取循序漸進地方式對課堂進行翻轉。先利用BB教學平臺讓學生進行課前課后的提問和問題的解答，進行一個間接的互動。在最近的一輪教學中我嘗試徹底地“翻轉”，提前將課堂教學的PPT發(fā)給學生，并輔以“章節(jié)導圖”（后續(xù)詳細論述）來引導學生正確學習，將原本將在課堂上講授的內容進行了前移。課堂上則更多地進行問題的討論和交流，同時進行更多地案例分析和討論，給學生更多的演講、交流和團隊合作的機會。

2、通過“章節(jié)導圖”引導自學?！罢鹿?jié)導圖”是教師根據教材中的教學內容，分章進行的知識點梳理和歸納總結的知識圖譜，用以引導學生正確地自學。同時，在“章節(jié)導圖”中，教師不僅會將本章的知識點進行梳理，還會將課堂上的討論主題和學生課后進行思考的問題一一羅列，幫助他們找準知識點。同時，還會在“章節(jié)導圖”中列出與本章知識內容相關聯的課外書籍，讓學有余力的學生可以進一步拓展知識面。此外，對于需要進行案例分析、主題演講之類大作業(yè)的章節(jié)，導圖中還會給出詳盡的案例分析知識點，讓學生按圖索驥地將一個個理論的知識點內化為實際可操作的案例分析。不僅訓練了學生的自主學習能力，也減少了上課時枯燥的理論知識講授過程。

3、通過案例和問題引導實現自主深入學習。每個章節(jié)教師都會準備幾個小案例和一定數量的思考題，并提前發(fā)布給學生。學生可以通過資料檢索，小組討論等方式提前進行自主的深入學習。同時，這些小案例和思考題都是基于理論知識和基本概念的理解和把握，層層遞進的，讓學生在分析案例，討論思考題的同時就掌握并理解了基本概念和基本理論。

二、以課堂教學為主向課內外結合轉變，體現CDIO中的“實現”

1、減少課堂講授時間。傳統的課堂單純以教師講授為主，但實行翻轉課堂以后，最大的好處就是教師在課堂上可以有更多的時間與學生進行互動和交流，最大程度地實現思想地碰撞和頭腦風暴。但對于理論知識中的難點，還是需要教師在課堂上做一定的梳理和解釋。所以，一般情況下，課堂的講授時間可以縮短至原來的三分之一。剩下三分之二的時間都可以用來進行案例和思考題的討論。實踐證明，學生更喜歡這種討論式的課堂氛圍。

2、從單純的課堂講授變?yōu)檎n堂討論為主。教師單方面講授的時間減少后，更多的時間就交給了學生，他們可以在課堂上自由地發(fā)表個人的見解，課堂上就能實現對若干問題的全面而深入地討論。當然，課堂上要實現良好的溝通，需要學生在課前做大量的資料搜集和準備工作。而且也取決于學生的學習自覺性。由于實行翻轉課堂，做了充分預習和課前準備的學生往往能就某一問題與教師進行深入的互動和討論，但對于那些自覺性不強的學生，課堂一翻轉，就容易形成聽“天書”的情況。

3、學生需要花更多的時間做課前預習和討論準備。為了能在課堂上實現充分討論，提高學習效果，學生必須在課前花大量的時間做課前預習和討論準備。首先必須學習教師提供的PPT，在學習的基礎上，要根據“章節(jié)導圖”的要求完成每一項思考和討論。還要完成一學期3次的案例分析（主題演講）和一次研究性論文（或調研報告），工作量不小。但通過課前的預習和準備，學生通過課堂討論會對基本知識和基本概念有更為深入的理解和掌握，學習效果大大優(yōu)于以“聽”為主的傳統課堂。

三、以結果評價為主向結果過程評價結合為主轉變，體現CDIO中的“運行”

1、通過期末考試的方式會使結果更顯性，但過于機械。傳統的課程考核評價都是通過期末的閉卷考試完成，當然每位教師都可以適當調整期末考試在總成績中所占的比例。但歸根到底還是一種很機械的手段去衡量學生對知識的掌握程度。

2、過程評價更能體現知識的實際運用能力。過程性評價的“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，是對學生在學習過程中的表現進行評價，而非一卷定乾坤。過程評價更能體現學生對于基本知識在實際情況中的運用能力。比方說，在《建筑企業(yè)管理學》學習“戰(zhàn)略管理”這一章節(jié)時，教師要求學生尋找某一建筑企業(yè)的實際案例，運用“章節(jié)導圖”中的分析框架，對案例企業(yè)的戰(zhàn)略進行分析。當學生完整地將理論知識運用于實際案例分析，并能在課堂上進行主題演講和討論，對于教師來說，教學目的也就達到了。

3、過程評價鍛煉學生多方面的技能。過程評價是一種動態(tài)的評價，教師可以通過觀察學生在課堂上參與討論的情況來獲知其課前的準備工作是否到位。只要學生按教師要求進行課堂預習和準備，學生對于問題的分析歸納能力、演講能力、團隊合作與組織能力等都能得到長足的進步。

4、過程評價需要日常記錄和積累。由于過程評價需要教師隨時記錄學生的表現，以實現客觀公正的評價。所以日常的及時記錄和數據積累必不可少。比如，教師可以請學生助教幫忙記錄每個學生課堂發(fā)言的次數，主題演講的次數和主動提問的次數，并提前約定計分規(guī)則，讓學生有了努力的目標。對教師而言，到了期末計算總成績時也有了充足的依據。

5、多樣化的過程評價方法。過程評價方法有很多，比如上述提到的請學生助教記錄上課發(fā)言的次數。同時，采用BB平臺的“分組”功能，記錄組內成員文件交換的內容和過程；運用手機APP進行案例分析（主題演講）的現場投票；組內成員的背靠背互評等都構成了過程評價的形成。endprint