楊長軍

【摘要】小學數(shù)學教學不僅是讓學生掌握具體的知識，更重要的是提升學生的思維能力。本文論述課堂提問的不同方式，以問題鏈引導學生展開思考，幫助學生實現(xiàn)對問題由淺入深的思考，在逐步的訓練中養(yǎng)成獨立思考的習慣。

【關鍵詞】小學數(shù)學 問題鏈 深度教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11A-0091-02

古語有云：“學起于思，思源于疑?！笨梢?，在學習過程中思考十分關鍵，而問題是激勵學生思考的原動力。小學數(shù)學是一門十分注重思考的學科，在教學中教師應該通過提問來引起學生的思考。但是目前許多教師對提問教學的理解不夠，課堂上會設置一些過難或者過于簡單的問題，使得學生對這些問題不感興趣，不配合教師的提問。為了改善這種提問教學的現(xiàn)狀，教師需要精心設置問題鏈，通過問題逐步推進教學過程，發(fā)揮提問教學的優(yōu)勢，引導學生由淺入深地思考，從而提升學生的思維能力。

一、以學情為依據(jù)，找準問題鏈切入口

教師設置的問題鏈需要具有針對性。而為了達到這樣的教學目的，教師就需要調查學生的學習情況，了解學生已經掌握哪些教學內容，對哪些問題還存在疑問，基于學習沖突點或者學習疑問展開教學，從而促進學生學習能力的提升。

（一）聚焦沖突點

學生在學習新知識的過程中，經常會與之前學習的知識點產生沖突，對相似知識點的理解與應用會產生混淆。因此，在教學中教師需要站在學生的角度思考，積極與學生溝通，發(fā)現(xiàn)學生的學習沖突點，然后借助問題幫助學生疏導，從而有利于學生辨析知識點，能夠靈活運用知識，避免混淆。

比如，學習“分數(shù)的乘除法”這一內容時，教師會先帶領學生復習之前學習的“分數(shù)的加減法”。學生在對比中發(fā)現(xiàn)分數(shù)加減法在運算的時候首先需要進行通分，而分數(shù)的乘除法就不需要這樣做，因而感到疑惑。針對學生的這些疑問，教師可以設置問題鏈，引導學生思考“四則運算的優(yōu)先級別是什么？”“分數(shù)加減法的本質是什么？”“分數(shù)乘除法的本質是什么？”“通分和約分有什么區(qū)別？”通過對這一系列問題的思考，學生就了解加減法和乘除法之間的運算規(guī)律是不同的，分數(shù)加減法在計算時需要通分，而乘除法需要約分，不能放在一起進行類比學習。教師提的這一系列問題，解決了學生的認知沖突，使學生很輕松地辨析分數(shù)乘除法和分數(shù)加減法的區(qū)別，在運算中避免混淆。

（二）找準困惑點

對于一些教學難點和重點，教師也需要通過問題鏈引導學生思考。比如，可借助營造情境的方式引導學生思考，幫助學生理順知識，找到解決問題的關鍵。這就需要教師在平時的教學中注意觀察學生，準確把握學生的困惑點，這樣才能開展有針對性的教學。

比如，學習小學數(shù)學“圓柱與圓錐”這部分內容時，教學的重點是讓學生掌握圓柱與圓錐的表面積計算公式與體積計算公式。許多學生在解決問題的過程中就產生疑惑：為什么表面積計算公式是這樣的？體積公式要怎樣計算？圓錐體積計算公式中為什么要乘以[13]？學生有這些疑問是因為學生之前接觸的幾何圖形都是基于正方形和長方形的，而圓柱和圓錐、長方形與圓形的組合圖形，學生在首次接觸中對其表面積和體積的認知不準確?；趯W生的這些困惑，教師就可以給學生提出一系列的問題，給學生釋疑答惑。例如“面積是什么？平面幾何圖形面積如何計算？”“如何將立體圖形的表面積轉化成平面圖形？”“體積是什么？”“圓柱體積計算和長方體體積計算之間有什么聯(lián)系？”“如何自己動手實驗測試圓錐體積計算公式中[13]的由來？”經過教師循序漸進的提問，學生就會思考如何將圓柱和圓錐展開成為平面圖形，進而發(fā)現(xiàn)圓柱的表面積就是兩個底面圓的面積加上側面的長方形面積。教師再讓學生動手制作相同底面積和高的圓柱與圓錐，然后在圓錐內部裝上沙子，將這些沙子倒入圓柱中，從而發(fā)現(xiàn)這些體積剛好是[13]的圓柱體積。學生經過這樣的動手操作和逐步分析，就理解了圓柱和圓錐的表面積和體積計算公式，在學習中也能靈活運用。

二、以內容為抓手，精設問題鏈形式

教學手段是為了教學內容而服務，因此教師需要對教學內容進行研讀，基于內容來設置問題鏈，以避免提問過于千篇一律，讓學生對每一節(jié)課的學習都充滿新鮮感，從而有利于學生學習能力的提升。

（一）適切性的問題提法

教師要根據(jù)學習內容精心設置每一個問題，使每一個問題具備一定的思考價值，避免問題提問的隨意性。教師切忌提一些讓學生判斷對錯的問題，因為這樣的問題很淺顯，學生不需要思考就能回答。要想讓學生借助問題展開思考，需要教師精心研讀教材，全面把握教材，提出一些具有啟發(fā)性、向導性，牽一發(fā)而動全身的問題。

比如，學習“圓”這部分內容時，為了讓學生掌握圓的面積計算公式，教師可以先提出三個小問題引導學生思考，讓學生了解將圓轉化成近似長方形計算面積的思想。問題一：圓與近似長方形的面積之間存在什么關系？問題二：拼成的近似長方形的長相當于圓的什么？問題三：拼成的近似長方形的寬相當于圓的什么？經過這三個問題的推進，學生就了解了圓面積的推導過程，也掌握了割補、微分的思想。

（二）多樣化的問題形式

教師還需要對提問的方式進行優(yōu)化，比如，可以直接提問，讓學生準確把握知識重點；可以通過案例設計提問，讓學生能結合問題背景進行思考；也可以設置一些開放性的問題，讓學生從多個角度思考，從小培養(yǎng)發(fā)散性思維。這樣，學生才能靈活運用知識，避免知識學習過于僵硬化。

比如，學習“商不變性質”時，教師可以提出一些封閉性問題，讓學生直接掌握知識要點，如“60÷10=？根據(jù)商不變性質，600÷100的商又是多少？”而為了激發(fā)學生拓展思維，教師還可以提出一些開放性的問題，如“600÷100的商是多少？與它具有相同的商的算式有哪些？”開放性的提問因為答案有無數(shù)種可能，這就激勵學生從多個角度思考。

三、以活動為載體，促進思維能力提升

為了豐富教學過程，教師也可以設計一些數(shù)學教學活動，從而吸引學生參與到活動中，讓學生通過參與活動、對涉及活動的問題進行思考，有效提升思維能力。

（一）以“串聯(lián)式”問題促進思維縱向發(fā)展

教師基于活動提問的時候，可以根據(jù)學生的認知水平由淺入深地提出串聯(lián)式的問題，從而有利于學生積極思考問題。而教師如果直接提出一些較難的問題，就會讓學生產生畏難情緒，不利于學生掌握該知識點。

比如，在學習“找規(guī)律”這部分內容時，教師給學生展示十張博物館參觀券，并且用“1-10”的數(shù)字標好，并提出了四個問題讓學生思考。問題一：如果要一次拿兩張連號的，如何拿？（此時有的學生說可以拿1號和2號，有的學生說可以拿2號和3號）問題二：有多少種拿法？（學生經過圈圈寫寫后算出有9種拿法）問題三：如果一次要拿三張連號的，如何拿？拿的方法比9種多還是比9種少？（學生此時開始圈寫，得出有8種拿法）問題四：在圈畫的過程中有什么規(guī)律？（此時學生經過思考后回答：只要將圈放在最后一組，看一下那一組的開頭數(shù)字就知道可以有多少種拿法了）教師這些串聯(lián)式的提問，啟迪了學生的思維，為學生指明了思考的方向。

（二）以“并聯(lián)式”問題促進思維橫向遷移

在提問的過程中，教師還需要基于學生已經掌握的知識點提出“并聯(lián)式”的問題，讓學生對相似的問題進行比較分析，了解這些知識點的區(qū)別與聯(lián)系，幫助學生靈活運用這些知識點。

比如，學習“中心對稱圖形”時，學生對“中心對稱圖形”和“軸對稱圖形”的理解產生了偏差。這兩部分內容是相互獨立的，是并聯(lián)式的關系，對此教師可以提出一系列的問題幫助學生理解，如“軸對稱圖形的定義是什么？如何繪制軸對稱圖形？”“如何繪制中心對稱圖形？”“關于線對稱與關于點對稱有什么區(qū)別？”“中心對稱圖形一定是軸對稱圖形嗎？”經過提問，學生就會對比、思考這兩部分內容，避免出現(xiàn)知識混淆的現(xiàn)象。

綜上所述，有效的提問能引發(fā)學生思考，因此教師要不斷改進自己的提問方式，使得提問過程充滿靈活性，讓學生能跟隨教師的提問積極思考，最終提升思維能力。

（責編 黎雪娟）