李海燕

【摘要】文章從情境中巧妙、準確地提煉出問題的核心，通過在故事情境中提煉核心問題、在操作情境中提煉核心問題、在生活情境中提煉核心問題和在活動情境中提煉核心問題等四方面進行探討分析，盤活學生的數(shù)學思維，發(fā)揮數(shù)學情境教學應有的價值。

【關(guān)鍵詞】小學數(shù)學 情境教學

問題核心

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）11A-0033-02

創(chuàng)設(shè)情境是小學數(shù)學教學活動中常用的一種教學模式，它有效地解決了數(shù)學的抽象性與學生思維的形象性之間的矛盾，讓學生在具體情境的場景支撐下展開數(shù)學活動，激發(fā)了他們的數(shù)學學習興趣。然而，在教學實踐中，有部分教師在創(chuàng)設(shè)情境的過程中陷入了“形而上”的泥潭，課堂上充斥著各種卡通形象和動畫故事。這些看似豐富多彩的設(shè)計缺乏實用價值，反而對學生正常的數(shù)學思維造成了干擾。數(shù)學教學是解決數(shù)學問題的心智活動，正如數(shù)學家哈爾莫斯指出：“只有問題才是數(shù)學的心臟?！币虼耍挥凶プ　皢栴}核心”才能凸顯情境的有效性。筆者在課堂教學實踐中，力圖從情境中巧妙、準確地提煉出問題核心，盤活學生的數(shù)學思維，發(fā)揮情境教學應有的積極作用，收到了較好的教學效益。

一、從情節(jié)發(fā)展中來——故事情境中的問題提煉

兒童心理學家陳鶴琴先生曾說過：“故事是兒童的一種重要的精神食糧?！毙W生對故事都很感興趣，所以故事情境也是小學數(shù)學情境創(chuàng)設(shè)中最常見的一種，教師常常會將教材中的問題改編為童話、故事，以激發(fā)學生的學習興趣。然而在教學實踐中，有部分老師僅僅滿足于創(chuàng)設(shè)情境素材中的卡通人物或童話人物，以期提高學生對于所學知識的關(guān)注度，這樣的淺層處理讓情境顯得單薄，缺乏數(shù)學課堂本身的特質(zhì)。教師不能單純地為了講故事而講故事，而應當將故事作為一種載體，讓數(shù)學問題與故事情節(jié)的發(fā)展融合起來，使學生在故事情境中集中注意力、激發(fā)好奇心，在情節(jié)變化的驅(qū)動下，趣中質(zhì)疑，疑中生思，進而產(chǎn)生濃厚的學習興趣和強烈的探究欲望，投入地展開數(shù)學思考。

在教學人教版三年級上冊《認識周長》這一部分內(nèi)容時，教師創(chuàng)設(shè)了一個“黑貓警長與森林小偷”的故事情境，并在故事情境中隨著情節(jié)的發(fā)展巧妙地融入不同的問題，幫助學生在邊聽故事邊動腦思考中，不知不覺地接納了新知。故事情節(jié)變化與相應的問題如下：①小螞蟻儲藏在糧倉里的蛋糕被偷了，小螞蟻可著急了，它繞著一片樹葉的邊線走了一圈，突然想到：“報警去！”（問題：小螞蟻走了多長？——讓學生感知不規(guī)則物體的周長測量方法）②黑貓警長來到案發(fā)地點，發(fā)現(xiàn)了沿著糧倉一圈有陌生的腳印。（問題：這可能是疑犯留下的腳印，量一量、算一算疑犯走過的痕跡——讓學生體驗規(guī)則圖形的周長）③從糧倉門口發(fā)現(xiàn)伸向遠方的腳印，警長立即追了下去。（問題：描一描警長的追蹤路徑，感知封閉圖形周長與一條線段長度的區(qū)別）這樣的故事情境始終伴隨著學生的思考，取得了較好的教學效果。

二、從手腦并用中來——操作情境中的問題提煉

數(shù)學是做出來的，讓學生在操作中親歷知識的發(fā)生、發(fā)展過程，可以幫助他們更好地理解知識、形成技能。因此，在數(shù)學課堂實踐中，教師普遍都會挖掘教材中的內(nèi)在動手因素，創(chuàng)設(shè)操作情境，積極為學生創(chuàng)造動手操作的機會。然而在眾多的操作情境中，多數(shù)學生只是淪為了“操作工”，在教師的指揮下亦步亦趨，喪失了操作情境應有的意義和作用。筆者認為，要想提高操作情境的有效性，就要在強調(diào)直觀教學的基礎(chǔ)上，將抽象思維與具體操作結(jié)合起來，在充分的自主操作空間中，通過擺、剪、折、量、畫、分割、拼合等操作活動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在鮮明、生動、形象的感性認識支撐下，進一步深化和突破數(shù)學的理性思維。

如在教學五年級上冊《梯形的面積計算》這一部分內(nèi)容時，在學生初步嘗試用兩個完全相同的梯形，通過旋轉(zhuǎn)和平移后拼成一個平行四邊形的方法，得出梯形的面積計算公式。教師幫助學生歸納出其中蘊含的“轉(zhuǎn)化”思想后，組織學生展開二次操作活動，啟發(fā)學生思考：“我們能不能把梯形‘轉(zhuǎn)化成其他學過的圖形來得出它的面積計算公式呢？”讓學生帶著問題投入到發(fā)散性的操作情境中，讓他們著眼于“轉(zhuǎn)化”展開實踐探究活動。學生分小組進行分工合作，有的剪、有的拼，在平移、旋轉(zhuǎn)等不斷地嘗試中，得出了其他方法：把一個梯形沿對角線分成兩個三角形；把一個梯形沿斜邊中點及對邊頂點剪開，拼成一個三角形；把一個梯形分成一個平行四邊形和一個三角形……讓學生在手腦并用中培養(yǎng)了他們的求異思維和探索精神，發(fā)揮了操作情境的實效性。

三、從認知沖突中來——生活情境中的問題提煉

當學生既有的知識經(jīng)驗與新知之間存在著不一致時，就會產(chǎn)生“認知沖突”，這種沖突是激發(fā)學生探究欲望、推動學生主動思維的重要動力源泉。在創(chuàng)設(shè)生活情境的過程中，將數(shù)學與學生的生活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來，讓他們在感受到“數(shù)學就在身邊”和“生活中處處有數(shù)學”的同時，及時提煉出情境中的核心問題，讓他們在認知沖突中進入“憤”與“悱”的心理狀態(tài)。生活情境中的問題提煉，在于教師能夠根據(jù)學生的數(shù)學學習特點，精心地制造懸念，發(fā)揮“認知沖突”的驅(qū)動作用，幫助學生在不平衡狀態(tài)下用數(shù)學的思維去思考生活。

如在教學四年級下冊《小數(shù)的性質(zhì)》一課時，教師在教學“小數(shù)的意義”原有的情境的基礎(chǔ)上進一步延伸，通過出示先前學生在商場、超市等收集到的各種商品的價格牌（如蘋果單價4.50元，果凍單價9.90元等），讓學生回憶這些小數(shù)在生活中的實際意義，然后從中提煉出新的矛盾與沖突：①小數(shù)中百分位上的“0”表示什么？②既然價格中沒有“分”，那么百分位上為什么還要添上0呢？③添上0（或去掉0），小數(shù)的大小有什么變化嗎？這種基于生活中的問題，不但與學生現(xiàn)實場景中的生活息息相關(guān)，容易引發(fā)學生的關(guān)注，而且能引發(fā)學生留意生活中的細節(jié)，從細節(jié)中學會質(zhì)疑和思考，促進了學生的主動發(fā)展。

四、從切身體驗中來——活動情境中的問題提煉

荷蘭數(shù)學家弗賴登達爾認為：“數(shù)學學習是一種活動，這種活動與游泳、騎自行車一樣，不經(jīng)過親身體驗，僅僅從看書本、聽講解、觀察他人的演示是學不會的。”活動化的小學數(shù)學學習，改變了傳統(tǒng)模式下教師教和學生學的固化方式，從而達成新課標要求的“在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗”。小學數(shù)學課堂活動情境中的問題提煉，是指在外顯性的數(shù)學活動中，引導學生積極參加各種體驗活動，沿著問題的指引保持數(shù)學活動的思維方向，在主體性實踐與主體性認識的互相轉(zhuǎn)化過程中探求知識、增強能力，進而提升情意、激發(fā)潛質(zhì)。

如在教學六年級下冊《圓柱的體積》一課時，教師在引導學生探究圓柱體積計算公式的過程中，有步驟、有計劃地用問題引領(lǐng)學生的實踐，提升學生的思維品質(zhì)。①能求出圓柱體玻璃容器中水的體積嗎？（將圓柱體中的水倒入長方體容器中，分別量出長、寬、高再計算體積）②如果圓柱體中裝的是膠泥呢？（可以將膠泥捏成長方體，再求體積）③如果是一個圓柱體木塊呢？④如果是電影院門口的圓柱形水泥柱，你又打算怎樣計算它的體積呢？通過這樣的問題指引，將學生的思維在數(shù)學活動中一步步“逼”入死角，激發(fā)他們的好勝心和求知欲，推動他們從切身體驗邁向理性思考，為后繼探究活動的展開鋪設(shè)了良好的心理基礎(chǔ)。

總之，小學數(shù)學情境的創(chuàng)設(shè)必須圍繞著數(shù)學問題這一核心，通過從各種情境中提煉出具有啟發(fā)性、指向性和引領(lǐng)性的問題，才可以充分發(fā)揮出情境教學的應有價值，真正營造出一個有利于發(fā)揮學生主體性與創(chuàng)造力的學習環(huán)境，讓他們的思維得以激活、智慧得以生長，這樣的數(shù)學情境才是“有意義”的情境，這樣的數(shù)學課堂才是“鮮活”的課堂！endprint