伍志偉

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)，廣東廣州)

口譯課堂同伴互評與口譯焦慮、口譯水平的關(guān)系

伍志偉

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)，廣東廣州)

本文以廣東外語外貿(mào)大學(xué)翻譯本科專業(yè)42名學(xué)生為研究對象，運(yùn)用實(shí)證研究方法，探討口譯課堂上同伴互評對學(xué)生的口譯課堂焦慮與口譯水平的影響。通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)口譯課堂同伴互評能夠顯著降低學(xué)習(xí)者“害怕負(fù)面評價(jià)”的焦慮感，但對“交際恐懼”和“測試恐懼”沒有顯著影響。此外，通過對比受試的期中和期末考試成績，研究發(fā)現(xiàn)同伴互評能顯著提高已學(xué)過內(nèi)容的口譯成績，但對未學(xué)內(nèi)容的口譯成績沒有顯著影響。

同伴互評；本科口譯；口譯焦慮；口譯水平

1.引言

隨著我國對外交流日益頻繁，市場對口譯人員的需求與日俱增，因而各高校越來越重視口譯教學(xué)。但與西方的精英口譯教學(xué)不同，中國大陸的口譯教學(xué)涉及面較廣、班級容量較大。與西方的小班(一般不超過15人)教學(xué)相比，中國大陸本科口譯課堂人數(shù)較多(一般每班為30人左右，甚至多達(dá)60人)，這對教師授課管理及學(xué)習(xí)者得到及時(shí)反饋產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。為了解決大班教學(xué)與學(xué)生得不到及時(shí)反饋的矛盾，筆者試圖把同伴互評以數(shù)字化教學(xué)平臺為媒介整合到口譯教學(xué)中，并由此探討口譯課堂實(shí)施同伴互評的有效性。

“同伴互評”或“同伴評估”(peer assessment)是指“對同伴作品或?qū)W習(xí)結(jié)果的數(shù)量、水平、重要性、價(jià)值、質(zhì)量或成功作出考量的活動(dòng)” (Topping，1998)。同伴互評研究在二語寫作中已有較成熟的成果。研究文獻(xiàn)指出，同伴互評在一定程度上能提高學(xué)生的寫作質(zhì)量(鄧鸝鳴 岑粵，2010；Berg，1999；Lee，1997)，尤其有助于提高(初級)測評者的寫作水平(Lundstrom &Baker，2009)。此外，同伴互評也有助于促進(jìn)學(xué)生的寫作積極性(莫俊華，2007；Mendona &Johonson，1994)?？傊?，同伴互評的優(yōu)勢體現(xiàn)在社會、認(rèn)知、情感、方法這四個(gè)方面(Rollinson，2005；Villamil & de Guerrero，1996；Mendona & Johonson，1994)。在筆譯教學(xué)中，同伴互評的作用也受到一定的關(guān)注。例如，有研究指出在教學(xué)中運(yùn)用同伴互評的方式能“提高學(xué)生修改譯文的能力”(連淑能，2007)，學(xué)生對同伴修改的意見呈積極的態(tài)度(李小撒 柯平，2013)。

適時(shí)地在口譯課堂教學(xué)中運(yùn)用同伴互評，既能讓每一位學(xué)生都得到及時(shí)的反饋，也能有效地為學(xué)生創(chuàng)造互相“搭架子”(scaffolding)的機(jī)會。這一做法相較于傳統(tǒng)口譯教學(xué)中的“播錄音、譯錄音、教師講解”具有明顯的優(yōu)勢。然而，許多口譯教師由于對數(shù)字化教學(xué)環(huán)境不熟悉，他們不知道如何保存學(xué)生練習(xí)錄音，也不知道如何通過數(shù)字化教學(xué)環(huán)境實(shí)現(xiàn)有效的同伴互評。因此，現(xiàn)階段的文獻(xiàn)大多把同伴互評作為口譯課后的補(bǔ)充形式(蔡小紅，2005；劉和平，2009)，而不是課堂上“以評促學(xué)”的教學(xué)形式(Wu，2012)。有鑒于此，本文通過實(shí)證研究，探討在口譯課堂上實(shí)施同伴互評對學(xué)生的課堂焦慮以及口譯水平是否產(chǎn)生良性影響。

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問題

本研究通過實(shí)驗(yàn)組和控制組的實(shí)驗(yàn)方法，探討口譯課堂同伴互評的有效性。具體而言，筆者旨在回答以下兩個(gè)研究問題：

(1) 口譯課堂同伴互評對學(xué)生口譯課堂焦慮程度產(chǎn)生哪些影響？

(2) 口譯課堂同伴互評對學(xué)生的口譯水平(口譯成績)產(chǎn)生哪些影響？

2.2 受試對象

本研究受試者是筆者任教的翻譯專業(yè)本科三年級學(xué)生(n=45)，來自廣東外語外貿(mào)大學(xué)兩個(gè)平行班。筆者授課時(shí)，他們已經(jīng)上了一個(gè)學(xué)期的口譯課，主要涉及口譯基本技巧。筆者講授的學(xué)期主要負(fù)責(zé)英漢漢英口譯的轉(zhuǎn)換技能訓(xùn)練。為了保證數(shù)據(jù)的有效性，凡是在問卷施測或期中考試缺席的同學(xué)，均排除在本次實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)收集之外。經(jīng)篩選，最終納入數(shù)據(jù)分析的受試者共42人。其中，一班22人(男生3人，女生19人)，二班20人(男生2人，女生18人)。一班為控制組，實(shí)施傳統(tǒng)的口譯授課；二班為實(shí)驗(yàn)組，實(shí)施口譯課堂同伴互評。英語專業(yè)四級考試成績的T檢驗(yàn)顯示，兩組受試的英語水平?jīng)]有顯著差異(控制組均值為73.81，實(shí)驗(yàn)組均值為71.50，t=1.036，p=.306＞.05)。

2.3 研究工具

本研究的測量工具由四部分組成。第一個(gè)測量工具是筆者改編的口譯課堂焦慮量表。該量表在Horwitz et al.(1986)所編制的“外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表”(FLCAS)基礎(chǔ)上改編而成。改編后問卷仍由三個(gè)構(gòu)念組成，分別為“交際恐懼”(communication apprehension，CA)、“測試焦慮”(test anxiety，TA)和“害怕負(fù)面評價(jià)”(Fear of negative evaluation，F(xiàn)NE)，共31道題目。經(jīng)過信度測試，問卷的前測信度α= 0.891，后測信度α= 0.924，信度均為佳(吳明隆，2010: 244)。

第二個(gè)測試工具是筆者編制的口譯課程問卷，收集學(xué)生對本學(xué)期口譯授課的感受及詢問受試的基本情況(如：自我感知的英語水平、性別等)。為保證受試者不受筆者作為任課教師身份的影響，受試者在填寫問卷過程實(shí)行匿名填寫，這樣能保證受試者暢所欲言，表達(dá)自己的真實(shí)想法。

第三個(gè)測試工具是按照授課內(nèi)容而設(shè)計(jì)的回顧性測試(以下稱為“期中考試”)。期中考試內(nèi)容涉及前10周課堂授課重點(diǎn)講授的英漢漢英口譯轉(zhuǎn)換技能(均選自詹成等，2012；王斌華等，2012)。期中考試的題目由兩部分組成，英漢口譯和漢英口譯，各8個(gè)句子，合共16個(gè)句子。這些句子均為課堂上講授過的例子。該測試的目的是比較兩個(gè)平行班在不同的課堂教學(xué)模式中對所學(xué)內(nèi)容掌握情況是否存在顯著差異。

第四個(gè)測量工具是期末考試。該試題由課程的主講教師命制，由兩部分組成，英漢口譯和漢英口譯，均為兩段300字以內(nèi)的文字，分別分成4個(gè)和5個(gè)片段讓學(xué)生口譯。期末考試是全年級必須參加的考試，用以檢驗(yàn)整個(gè)年級一個(gè)學(xué)期的教學(xué)效果?？荚嚨膬?nèi)容是學(xué)生課堂上沒有接觸過的語段。

2.4 數(shù)據(jù)收集

口譯課堂焦慮量表在學(xué)期初和學(xué)期結(jié)束時(shí)，各施測一次；口譯課程問卷在學(xué)期結(jié)束時(shí)施測。期中考試在口譯課程第12周時(shí)施測。此外，為避免產(chǎn)生“預(yù)習(xí)效應(yīng)”，事前并未告知學(xué)生期中考試的內(nèi)容、形式和時(shí)間。期末考試則在課程結(jié)束(即：第20周)時(shí)施測。期中考試和期末考試的評分由兩位有五年以上口譯教學(xué)和口譯實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師實(shí)施。評分只關(guān)注學(xué)生傳達(dá)語篇信息的準(zhǔn)確度，對語言的流利程度暫不關(guān)注。當(dāng)分差超過5分以上，兩位老師須協(xié)商調(diào)整。最后，學(xué)生的期中和期末成績?nèi)晌焕蠋煹钠骄?。所有的?shù)據(jù)均錄入電腦，并使用SPSS21.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2.5 實(shí)驗(yàn)過程

兩個(gè)平行班的授課內(nèi)容完全一致。不同之處在于授課流程的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)(詳細(xì)的授課流程如表1所示)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在技巧內(nèi)容講解后進(jìn)入同伴互評環(huán)節(jié)，而控制組學(xué)生則進(jìn)入教師抽查并點(diǎn)評的環(huán)節(jié)。因此，本研究的自變量是課堂上的評估方式：教師評估或同伴互評，而本研究考察的因變量為：口譯課堂的焦慮(共3個(gè)構(gòu)念)、期中考試成績和期末考試成績。

表1 口譯課堂授課環(huán)節(jié)

現(xiàn)有文獻(xiàn)較少涉及口譯課堂上實(shí)施同伴評估的具體做法，因此筆者把本研究中實(shí)施同伴互評的方法具體介紹如下。根據(jù)同伴評估的現(xiàn)有模式，一般包括以下三個(gè)步驟：(1)明確評估標(biāo)準(zhǔn)，(2)評價(jià)同伴的表現(xiàn)，指出同伴表現(xiàn)的優(yōu)劣，(3)為同伴提供有建設(shè)性的反饋，供同伴日后學(xué)習(xí)使用(Sluijsmans & Van Merrienboer，2000)。筆者借鑒這三個(gè)步驟，為每次課程制定了同伴互評表。該表的內(nèi)容包括口譯練習(xí)的原文、譯文和評分標(biāo)準(zhǔn)(具體的例子如表2所示)。

在表1提到的第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者利用數(shù)字化教學(xué)平臺，把學(xué)生的練習(xí)錄音錄制到平臺中。在第四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者開放數(shù)字化教學(xué)平臺的自主學(xué)習(xí)模式。學(xué)生可以通過座位上的電腦接入平臺，實(shí)時(shí)選取同伴的錄音，并從平臺上下載評分表，邊聽同伴的錄音邊在表上評分，并做出書面反饋。填寫完評分表后，同桌兩位同學(xué)通過平臺交換評分表，并就評價(jià)面對面討論和交流。

表2 口譯課堂同伴互評表摘錄

3. 結(jié)果與討論

3.1 同伴互評與口譯焦慮的關(guān)系

現(xiàn)有研究表明，語言焦慮與學(xué)業(yè)成績呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系(Aida，1994； Coulombe，2000 轉(zhuǎn)引自Horwitz，2001；Horwitz，1986；MacIntyre &Gardner，1991)。因此，降低學(xué)生的課堂焦慮能一定程度上促進(jìn)外語學(xué)習(xí)(Young，1991)。本文比較兩個(gè)班的口譯課堂焦慮程度，目的是想通過量化的數(shù)據(jù)，考查不同課堂評估形式對學(xué)生口譯課堂焦慮程度的影響?？刂平M和實(shí)驗(yàn)組前測和后測的數(shù)據(jù)如表3所示。

表3 口譯課堂焦慮前測與后測數(shù)據(jù)

上述數(shù)據(jù)顯示，在前測中，控制組和實(shí)驗(yàn)組在口譯課堂焦慮的三個(gè)構(gòu)念均沒有顯著性差異。但在后測中，兩組學(xué)生在“害怕負(fù)面評價(jià)”構(gòu)念呈顯著性差異(p=.04 ＜.05)，而“交際恐懼”和“測試恐懼”兩個(gè)構(gòu)念中，兩組學(xué)生仍沒有顯著差異。由此，筆者認(rèn)為口譯課堂上實(shí)施同伴互評與否對兩班學(xué)生“害怕負(fù)面評價(jià)”的構(gòu)念產(chǎn)生了顯著影響。由于實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在課堂上接受的評價(jià)是同班同學(xué)的評價(jià)，因此一學(xué)期下來，他們對口譯課堂上的評價(jià)方式有了情感上的改善，相較于學(xué)期初不再那么懼怕得到負(fù)面反饋。而控制組學(xué)生由于還是在傳統(tǒng)課堂的教師評價(jià)方式下接受反饋(即：教師會隨機(jī)抽一兩個(gè)學(xué)生回答問題，就進(jìn)行相應(yīng)的表現(xiàn)點(diǎn)評)，他們在“害怕負(fù)面評價(jià)”的構(gòu)念上沒有明顯的改善。該發(fā)現(xiàn)與Wu(2012: 254)的調(diào)查結(jié)果相吻合：學(xué)生最喜歡的評估方式是同伴互評，其次是教師點(diǎn)評，最次是自我評估。

另一方面，同伴互評之所以對“交際恐懼”和“測試恐懼”沒有產(chǎn)生顯著的影響，筆者認(rèn)為可歸因于學(xué)生自我感知的英語水平較低?！敖浑H恐懼”和“測試恐懼”與學(xué)生自我感知的英語口語和聽力水平有關(guān)。研究指出，口語課的焦慮程度要顯著高于閱讀課的焦慮程度(Kim，1998轉(zhuǎn)引自Horwitz，2001)。口譯課是典型的聽力與口語相結(jié)合的課程，屬于高焦慮課程。在課程問卷中，筆者讓兩組學(xué)生對自己的聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能打分(1分為最低，9分為滿分，可以打半分)，其結(jié)果如表4所示。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)表示兩組學(xué)生四項(xiàng)技能的自我感知水平均沒有顯著差異。而從四項(xiàng)技能的排序而言，兩組學(xué)生均一致：閱讀＞寫作＞聽力＞口語?？梢姡瑢W(xué)生自認(rèn)為最弱的兩項(xiàng)是聽力和口語，而口譯學(xué)習(xí)恰恰是對這兩項(xiàng)技能提出了比較高的要求。在口譯學(xué)習(xí)過程中，他們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)不能完全聽明白原文、口譯產(chǎn)出時(shí)英文表達(dá)詞不達(dá)意。這使他們認(rèn)為自己的聽力和口語水平不佳，從而產(chǎn)生“交際恐懼”和“測試恐懼”。

表4 學(xué)生自我感知英語水平

3.2 同伴互評與口譯水平的關(guān)系

通過比較兩組學(xué)生的期中和期末成績，能看出不同教學(xué)形式對學(xué)生的口譯成績是否有差異，詳細(xì)數(shù)據(jù)如表5所示。

表5 兩組學(xué)生的期中和期末成績

從上述數(shù)據(jù)比較可看出，兩組學(xué)生的期中成績有顯著差異(p=.034＜.05)，但期末成績卻無顯著差異(p=.790＞.05)。由于在期中考試中實(shí)驗(yàn)組的成績顯著高于控制組，而且測試的內(nèi)容均為課堂上練習(xí)過的內(nèi)容，我們可以推斷在課堂上實(shí)施同伴互評有助于學(xué)生鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容?？刂平M學(xué)生由于沒有經(jīng)歷同伴互評，他們得到的反饋只是老師在課堂上的講解。這種集體講評的方式缺乏針對性，學(xué)生也不太知道自己的練習(xí)哪方面做得好、哪方面做得不好。相反，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過同伴反饋，不僅能在互評的時(shí)候把同伴的表現(xiàn)與自己的表現(xiàn)進(jìn)行對照，也能通過反饋的表格清楚知道自己和同伴在哪些方面有待改善。

但是，兩組學(xué)生的期末考試成績并無顯著差異，這一點(diǎn)引起了筆者的注意。由于期末考試與期中考試的區(qū)別在于學(xué)生是否在課堂上做過同樣的語料，筆者認(rèn)為這反映了同伴互評的作用還停留于學(xué)生練習(xí)過的語料，對沒有練習(xí)過的語料幫助不大。筆者認(rèn)為，二語習(xí)得中有關(guān)“輸入”(input)和“吸收”(intake)的理論能解釋這一現(xiàn)象。首先，學(xué)者Schmidt(1990：129)認(rèn)為：“注意(noticing)是把輸入轉(zhuǎn)換成吸收的充分必要條件”。同伴互評使學(xué)生注意到同伴口譯中的錯(cuò)誤之處(錯(cuò)譯、漏譯、口譯不完全)，然后把相應(yīng)(正確的與錯(cuò)誤的)信息儲存起來。由于控制組學(xué)生僅獲得教師的集中反饋，注意是有選擇性的。也就是說，控制組學(xué)生并非都注意到口譯語料的每一個(gè)信息點(diǎn)。但是，在實(shí)驗(yàn)組同伴互評中，每一個(gè)同學(xué)都必須注意到每一個(gè)信息點(diǎn)，判斷同學(xué)的口譯是否正確，這才能有效完成互評任務(wù)。因此，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的期中考試成績顯著比控制組高。其次，有學(xué)者區(qū)分了“吸收”的階段。如Slobin(1985)和Chaudron(1985)提到，吸收可分為“初次吸收”(preliminary intake)和“最終吸收”(final intake)?！俺醮挝铡敝赴演斎朕D(zhuǎn)換成數(shù)據(jù)，儲存起來用于后續(xù)的語言建構(gòu)；“最終吸收”指把儲存的數(shù)據(jù)整理成語言系統(tǒng)。筆者認(rèn)為，本學(xué)期的同伴互評的效果僅停留于“初次吸收”階段，還沒有發(fā)展到“最終吸收”。由于學(xué)生口譯練習(xí)的量有限(每堂課練習(xí)量為20分鐘左右)，因此在互評中供學(xué)生“注意”到的“輸入”也有限。有限的“輸入”能形成“初次吸收”，但是難以發(fā)展成“最終吸收”。學(xué)生還沒有完全建立起(口譯)語言系統(tǒng)，在遇到新的口譯內(nèi)容時(shí)，仍不能應(yīng)付自如。這能解釋實(shí)驗(yàn)組學(xué)生與控制組學(xué)生的期末考試成績?yōu)槭裁床怀曙@著差異。但是，“初次吸收”通過“注意”把數(shù)據(jù)儲存起來了，期中考試只是數(shù)據(jù)的再次提取，因此實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的期中考試成績顯著高于控制組的成績。

4. 結(jié)論與啟示

本文探討了本科口譯課堂上實(shí)施同伴互評的有效性。通過控制組和實(shí)驗(yàn)組的實(shí)證研究，本研究發(fā)現(xiàn)：(1)在口譯課堂上實(shí)施同伴互評能有助學(xué)生降低“害怕負(fù)面評價(jià)”的焦慮，但對學(xué)生的“交際恐懼”和“測試恐懼”沒有顯著影響；(2)在口譯課堂上實(shí)施同伴互評能有助學(xué)生通過“注意”而吸收授課練習(xí)內(nèi)容，再次碰到該內(nèi)容時(shí)能更正確地口譯出來。但是，一個(gè)學(xué)期的同伴互評對學(xué)生產(chǎn)生的作用只停留在“初次吸收”，尚未發(fā)展到“最終吸收”，因此對口譯沒有學(xué)過內(nèi)容影響不顯著。

由此，筆者認(rèn)為在本科口譯教學(xué)中，在課堂上利用數(shù)字化教學(xué)平臺實(shí)施同伴互評有一定益處?！耙曰ピu促學(xué)習(xí)”，不僅能降低學(xué)生因“負(fù)面評價(jià)”而帶來的焦慮，同時(shí)能有效地幫助學(xué)生通過互評活動(dòng)鞏固所練習(xí)的內(nèi)容，從被動(dòng)地聽教師評價(jià)變成主動(dòng)去評價(jià)同學(xué)的口譯。這能解決我國本科口譯教學(xué)中因大班授課致使學(xué)生得不到及時(shí)反饋所帶來的問題。當(dāng)然，本研究只是歷時(shí)一個(gè)學(xué)期的個(gè)案研究。為期更長的同伴互評是否能進(jìn)一步改善學(xué)生的口譯課堂焦慮感覺、對學(xué)生的口譯水平是否有更進(jìn)一步的提高，這值得我們開展深入的后續(xù)研究。

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The Interrelationship Among In-class Peer-assessment,Interpreting Anxiety and Interpreting Performance

This paper reports an experimental study on 42 BTI students in Guangdong University of Foreign Studies, exploring the impact of in-class peer-assessment on classroom anxiety and interpreting performance. Informed by the independent sample T-test, this paper points out that in-class peer-assessment significantly lowers“fear of negative evaluation”, but has no significant impact on“communication apprehension”or“test anxiety”.In addition, judging from the comparison of mid-term and endof-term exams, peer-assessment significantly improves the performance of interpreting what students have learned, but has little statistical impact on the performance of interpreting what they have not learned.

peer-assessment; undergraduate interpreting program;interpreting anxiety; interpreting performance

H319

A

2095-4891(2017)04-0033-05

本文系廣東省高等教育“創(chuàng)新強(qiáng)校工程”項(xiàng)目(項(xiàng)目編號：GWTP-LH-2015-02)的階段性研究成果。

伍志偉，副教授，博士；研究方向：翻譯學(xué)、二語寫作

通訊地址：510420 廣州市白云大道北2號 廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語語言文化學(xué)院