張 曉

(北京印刷學(xué)院，北京；北京外國語大學(xué)，北京)

語言層面的協(xié)同：顯性與隱性

張 曉

(北京印刷學(xué)院，北京；北京外國語大學(xué)，北京)

社會認知視角是近年來二語習得研究中的新興視角，社會認知理論認為語言、語言習得和其他方面的社會活動密不可分，語言是社會中的語言。研究語言習得應(yīng)該在社會環(huán)境中研究，不應(yīng)忽視社會認知因素的影響，也不應(yīng)忽視語言和社會認知因素的相互作用。協(xié)同是社會認知視角下二語習得研究中的重要概念，以Atkinson為代表的研究者強調(diào)語言使用和語言學(xué)習中的互動與協(xié)同，以Pickering和Garrod為代表的研究者則強調(diào)協(xié)同是人際對話順利進行的機制。本文對這兩種觀點的理論及相關(guān)實證研究進行了概述和評價，并在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)于語言層面的協(xié)同的認識和觀點。

社會認知；協(xié)同；互動；顯性協(xié)同；隱性協(xié)同

1. 引言

二語習得研究中，社會認知(sociocognitive)視角是近十幾年來新興的研究視角。社會認知理論建立在認知科學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)等多方面理論的綜合基礎(chǔ)之上。從社會認知的視角研究語言使用和語言學(xué)習最早見于Atkinson(2002)。這一派的觀點認為，語言使用、語言學(xué)習和社會認知因素緊密相關(guān)。他們強調(diào)語言是一種社會現(xiàn)象，主張研究交際和互動中的語言使用，語言和語言習得既存在于人的大腦中，也存在于社會中(Atkinson，2002；文秋芳，2008)。大腦中的語言和社會中的語言同時依存、互為補充成分；并且，語言是社會中的語言(languagein-the-world)，它受到方方面面的社會因素的影響，涉及了文化、教育、政治、意識形態(tài)等等(Atkinson，2002：538)，研究語言習得是在社會環(huán)境中研究，因此也應(yīng)該把上述影響因素納入研究范圍。

在提出社會認知理論的基礎(chǔ)上，Atkinson等研究者提出了在二語習得研究中采用協(xié)同(alignment)這一概念。協(xié)同是人們所使用的、影響協(xié)調(diào)互動的方式，它是動態(tài)的；在社會認知派的觀念中，協(xié)同這種方式不斷地適應(yīng)著一直在變化的“思維-身體-社會”(mind-body-world)這一聯(lián)合整體，它發(fā)生在人和人之間的互動中，也存在于人和周邊的社會環(huán)境、自然環(huán)境的關(guān)系中(Atkinson et al， 2007L：171)。語言學(xué)習和其他任何社會環(huán)境一樣是不斷變化的，因而語言學(xué)習中的協(xié)同也將因環(huán)境的變化而調(diào)整。除Atkinson等人，還有其他研究者從對話交際的角度出發(fā)，提出協(xié)同是保持人際對話順利進行的機制(Pickering & Garrod, 2004)。

本文將對二語習得研究中關(guān)于協(xié)同的理論和實證研究進行梳理，評價它們對二語習得研究的貢獻，并在此基礎(chǔ)上提出本文關(guān)于語言層面的協(xié)同(linguistic alignment)的觀點。

2. 社會認知視角下的協(xié)同

語言使用和語言學(xué)習都是社會行為，無論對于社會中的人類個體，還是對于某一社會群體來說，語言使用和語言學(xué)習是始終處于進行狀態(tài)的過程，并與所有的社會活動都有關(guān)聯(lián)。下文將首先簡述社會認知理論的主要觀點，然后梳理社會認知理論中協(xié)同這一概念的提出、建立和發(fā)展。

2.1 社會認知理論和語言習得

在提出社會認知理論之初，Atkinson曾指出，語言和語言習得是社會現(xiàn)象，同時也是認知現(xiàn)象，語言習得和二語習得都是社會認知的現(xiàn)象(Atkinson, 2002: 526)。這一推論可以視為以社會認知視角研究二語習得的基礎(chǔ)，其核心觀點是語言和語言習得與社會認知因素不可分離、互相影響。以Atkinson為代表的研究者們認為，思維、身體和社會三者合為一個整體，它們互相影響，形成了持續(xù)的生態(tài)循環(huán)；學(xué)習(不僅是語言學(xué)習，還包括其他方面的學(xué)習)是動態(tài)的、持續(xù)的，學(xué)習和學(xué)習者的社會環(huán)境也是不可分離的整體，而且學(xué)習者的參與在學(xué)習過程中極為重要(Atkinson et al, 2007; Atkinson, 2010; Atkinson,2011a, b)。對于語言學(xué)習，這一派的觀點認為語言使用和語言學(xué)習都是在情境中進行的，語言使用的過程也是語言學(xué)習的過程。語言學(xué)習的本質(zhì)是互動的。本文認為，根據(jù)社會認知派的觀點，語言外部的因素影響著語言的使用和學(xué)習，同時，語言的使用和學(xué)習也反作用于語言外部的因素，影響著社會因素的變化，很難判斷哪一方的作用力更大，因此在研究中不應(yīng)只考慮其中一方的因素。

在社會認知理論誕生之前，二語習得研究先后受到了行為主義理論、普遍語法、交際能力理論等等的影響，每種理論在二語習得的研究應(yīng)用中都各有所長。不過，將這些理論用于二語習得研究時仍有不足之處。其中重要的一點是，“任何研究語言和語言習得的方法，如果忽視或摒棄社會中人類語言的基本功能，那么這種方法就缺乏描述和理論的準確性”(Atkinson, 2002: 535)。為了提供一種更準確的研究方法，Atkinson提出用社會認知的方法研究語言和語言習得，它包括以下四個主要觀點：第一點，互動(interaction)是社會認知方法的基礎(chǔ)概念，語言學(xué)習發(fā)生在互動中；第二點，語言和語言習得與其他社會活動融為一體，語言蘊涵了豐富的生態(tài)屬性和情境屬性；第三點，人們學(xué)習語言是為了使用語言，語言有表述行動的意義，因此，應(yīng)該從行動(action)和參與(participant)兩個方面研究語言和語言習得；第四，語言存在于人的大腦中，也存在于人類社會中，語言的認知屬性和社會屬性是一個整體中互相依賴、不可分離的兩部分(Atkinson，2002: 536-537)。這四個基本觀點貫穿于日后Atkinson及其他社會認知派研究者的研究中。

對于語言學(xué)習及其研究，由于社會認知理論認為人們是在特定的社會活動和交際情境中學(xué)習語言，語言教師往往就成為了學(xué)習這一活動的參與者，傳統(tǒng)研究中的教師角色則變得不重要，甚至，教師只會偶然地對學(xué)習者的學(xué)習產(chǎn)生作用；也正是由于這一原因，如果教師能夠控制教室以外的、社會中的語言學(xué)習情境，那么就很可能全面地激發(fā)人們教和學(xué)的潛能(Atkinson, 2002:538)。根據(jù)這一觀點，教師和學(xué)生其實是語言學(xué)習中平等的參與者。出于同樣的原因，二語習得研究應(yīng)該在真實的社會交流和互動中研究真實的語言，二語學(xué)習者是真實的人類，不應(yīng)僅被當作研究對象或?qū)W生；在這種研究視角下，質(zhì)性研究方法將是二語習得研究的主要方法(Atkinson,2002: 539；文秋芳，2008: 15-16)。另外，語言和語言習得和社會的其他組成部分是無法徹底隔離開來研究的，人類語言是社會中的語言，而不是大腦之間的簡單的信息傳遞，所以，考慮到文化、政治和經(jīng)濟等方面的影響，二語習得研究需要具備改變社會的潛能(Atkinson, 2002: 538-539)。語言是一個社會群體共有、通用的交際工具，語言使用發(fā)生在社會交流和人與人的互動中，語言學(xué)習，無論是母語還是二語，也都發(fā)生在社會交流和人與人的互動中。人們時刻都在和其他社會成員、方方面面的社會活動等等發(fā)生著聯(lián)系，而且，語言所依存的社會環(huán)境是處于持續(xù)變化中的動態(tài)環(huán)境，語言使用和語言學(xué)習會根據(jù)這個動態(tài)的環(huán)境而不斷地調(diào)整，調(diào)整的過程包括人和人之間的調(diào)整，也包括人和環(huán)境之間的調(diào)整。因此，研究語言和語言習得應(yīng)該研究這個動態(tài)的過程，更重要的是，應(yīng)該研究這一過程中人們?yōu)榱诉m應(yīng)變化中的環(huán)境，是如何互動和協(xié)同的。

2.2 語言習得中的協(xié)同

心理學(xué)研究中，有人提出了互動語言協(xié)同(interactive linguistic alignment) 理論，該理論認為，語言交流是一種聯(lián)合活動，人們在語言交流中會因為獲得共有的概念基礎(chǔ)而產(chǎn)生親近感。神經(jīng)耦合(neural coupling)的功能磁共振成像(fMRI)試驗研究證明，“通過語言交流，產(chǎn)出和理解會緊密地協(xié)同一致，這一現(xiàn)象發(fā)生在語言交流的多個不同層面上，包括語音、音位、詞匯、句法和語義的表征”(Stephens et al, 2010: 14429)。Stephens等(2010)的試驗還證明，一旦受試者們交流失敗，神經(jīng)系統(tǒng)中的反應(yīng)也隨之消失。語言研究中也有與此相同的觀點，即，“對話最重要的特征是其(需要參與者)共同完成的本質(zhì)”(Atkinson，2002: 530)。這一點也是Atkinson提出社會認知理論的依據(jù)之一。正是由于語言交流需要參與者的共同活動，而語言學(xué)習是人在交際中學(xué)習語言的過程，研究語言中的協(xié)同(alignment)可以幫助我們理解語言發(fā)展和語言學(xué)習的過程。

社會認知理論認為，協(xié)同不僅是人們用來調(diào)整、互動的工具，它還是人們用來動態(tài)地適應(yīng)始終處于變化中的、思維-身體-社會為一體的環(huán)境的工具；動態(tài)的適應(yīng)關(guān)系指的是人們靈活地依賴于環(huán)境、與環(huán)境結(jié)合為一個整體、并且構(gòu)造環(huán)境；人類的這種適應(yīng)行為可以看作為了在多變的環(huán)境中生存而采取的方法，學(xué)習也是人類適應(yīng)行為的一種——“學(xué)習是人們自身與所處的社會認知環(huán)境持續(xù)協(xié)同的必經(jīng)過程，……它把這種經(jīng)驗和靈活的模型、策略、網(wǎng)絡(luò)和觀點糅合在一起”(Atkinson et al，2007: 171)。這一點上，社會認知理論和關(guān)聯(lián)理論(connectionism)持有相同的觀點，即，這兩種理論都認為所有和學(xué)習有關(guān)的因素都和學(xué)習的過程共同形成了一個整體，并且所有相關(guān)的因素都將動態(tài)地適應(yīng)學(xué)習發(fā)生的環(huán)境(Atkinson, 2002；Atkinson et al，2007；Atkinson,2011a, b)。二語習得中的協(xié)同是一個類似于生態(tài)系統(tǒng)的循環(huán)的、動態(tài)的過程，該過程如下圖所示：

如果人們無法與其他社會成員、社會環(huán)境、自然環(huán)境進行互動和協(xié)同，無法不斷地調(diào)整以適應(yīng)環(huán)境的變化，那么人類不但無法學(xué)習，甚至可能無法生存。具體到語言習得中，協(xié)同是學(xué)習語言的關(guān)鍵，學(xué)習語言并不是一個簡單的從輸入到輸出的過程。它需要學(xué)習者主動地參與到學(xué)習中，并且主動地與其他參與者、與相關(guān)的社會認知因素產(chǎn)生互動，有能力在互動中進行調(diào)整以適應(yīng)任何變化，隨著這個過程循環(huán)往復(fù)，學(xué)習者就能夠掌握并運用一門語言。母語學(xué)習和二語學(xué)習都是同樣的過程。

上述Atkinson等人提出的關(guān)于協(xié)同的概念重在強調(diào)學(xué)習者與他人、與語言所處的情境、社會因素、相關(guān)工具等等進行了協(xié)調(diào)和互動，這是一個復(fù)雜的循環(huán)過程。另一個關(guān)于協(xié)同的重要概念是Pickering和Garrod(2004)提出的交互協(xié)同模式(the interactive alignment account)。在這種模式下，語言交流雙方的協(xié)同不僅發(fā)生在語言層面上，也發(fā)生在常識層面上，并且協(xié)同的發(fā)生需要情境模式(situation models), Pickering & Garrod(2004)參照了Zwaan & Radvansky(1998)關(guān)于情境模式的研究，他們通過研究還指出，一個層面的協(xié)同會影響其他層面的協(xié)同，這種影響可能是促進其他層面的協(xié)同，也可能是阻礙其他層面的協(xié)同(Pickering & Garrod, 2004; Pickering & Garrod,2006; Costa et al, 2008; Garrod & Pickering, 2007;Garrod & Pickering, 2009)。對話中的交互協(xié)同模式如圖2所示。

這兩種關(guān)于協(xié)同的觀點雖然不完全相同，但無論是Atkinson等人強調(diào)的在互動中協(xié)同，還是Pickering和Garrod等人提出的發(fā)生在不同層面上的協(xié)同，它們有一個共同的觀點，即，只要在語言使用和語言學(xué)習中發(fā)生了協(xié)同，交際雙方就會出現(xiàn)趨同的趨勢。本文將在下文對關(guān)于協(xié)同的實證研究進行綜述和評價。

圖2 交互協(xié)同模式

3. 協(xié)同的實證研究回顧

協(xié)同為研究者分析解釋二語習得的過程、尋找增強二語習得效果的方法提供了新的視角。目前關(guān)于協(xié)同的實證研究數(shù)量并不多，大都處于初始階段，尚有很多沒有能夠通過實證來證明的現(xiàn)象。本文將把現(xiàn)有的實證研究分為兩類，一類是書面語協(xié)同的實證研究，另一類是口語協(xié)同的實證研究。

3.1 書面語協(xié)同的實證研究

現(xiàn)有的關(guān)于協(xié)同的實證研究中，大多數(shù)以口語(包括語音)為研究對象(Atkinson et al, 2007;Atkinson, 2010; Garrod & Pickering, 2007; Costa et al, 2008; David & Moore, 2014; Riordan et al, 2014;Trofimovich, 2016)，關(guān)于書面語協(xié)同的研究尚不多見，我國學(xué)者王初明和王敏針對二語寫作的協(xié)同研究(王初明，2012, 2015; Wang & Wang, 2014；王敏 王初明，2014)應(yīng)屬這方面的先例。

這幾項研究采用了讀后續(xù)寫的方法，受試者在實驗中完成兩項任務(wù)，一項是先閱讀一個故事前半部分的英語版本，再用英語續(xù)寫這個故事；另一項是受試者閱讀一個故事前半部分的漢語版本，隨后用英語續(xù)寫這個故事。實驗的主要研究目的是探尋二語學(xué)習者在書面語的應(yīng)用中是否會產(chǎn)生與閱讀文本的協(xié)同。研究結(jié)果表明，二語學(xué)習者在書面語的輸出中會產(chǎn)生協(xié)同，讀與寫同為二語的實驗結(jié)果產(chǎn)生的錯誤相對較少，兩項實驗任務(wù)產(chǎn)生的錯誤類型分別受母語和二語的影響而不同，學(xué)習者會出現(xiàn)自我協(xié)同的現(xiàn)象(王初明，2012, 2015；Wang & Wang, 2014；王敏 王初明，2014)?？傮w來看，協(xié)同不但存在于書面語的輸出中，還可能會提高二語學(xué)習者的表達能力。

這種書面語協(xié)同的研究角度較為新穎，實驗方法易于操作，易于控制跨語言實驗中的語境差異。但對其研究結(jié)果，本文擬提出以下兩點疑問。第一，這幾項研究中所說的協(xié)同指的是輸出的語言表達與輸入的語言表達趨向一致(王初明，2012, 2015; Wang & Wang, 2014；王敏 王初明，2014)，雖然研究強調(diào)了學(xué)習者與文本之間的協(xié)同，但其實本質(zhì)上是語言的協(xié)同，并沒有涉及語言之外的因素。因此，這種協(xié)同很大程度上是語言形式的模仿——模仿是學(xué)習語言初期必經(jīng)的初期階段，模仿的目的是促進學(xué)習者的輸出能力，學(xué)習者經(jīng)過學(xué)習把模仿的語言表達變?yōu)樽约耗軌蜢`活使用的語言表達，逐漸脫離模仿，才可認為學(xué)習者習得了語言。協(xié)同不等同于學(xué)習(Atkinson et al, 2007；Costa et al, 2008)，協(xié)同是學(xué)習過程的關(guān)鍵。但模仿不等同于學(xué)習，也不等同于協(xié)同。然而，上述研究中，實驗中學(xué)習者表現(xiàn)出的模仿(甚至可能有一些模仿是照搬)被研究者認為是協(xié)同的表現(xiàn)，這種結(jié)論比較牽強。研究者提出的“記憶新鮮，模仿容易，協(xié)同效應(yīng)佳”(王初明，2012: 4)并不具備足夠的說服力。假設(shè)學(xué)習者在實驗中續(xù)寫時完全不接觸之前閱讀的文本，或者，續(xù)寫與閱讀間隔一段時間，這種情況下發(fā)生的協(xié)同才有可能是真正的協(xié)同，否則只是簡單的模仿，無法證明學(xué)習者與文本協(xié)同了，也無法證明學(xué)習者學(xué)習了。

第二，上述研究中協(xié)同的時間效應(yīng)不足以說明問題。所謂的“緊跟閱讀之后續(xù)寫，協(xié)同效應(yīng)馬上顯現(xiàn)”(王初明, 2012: 5)較為可疑：即時效應(yīng)產(chǎn)生得快，可能也消失得快，研究者無法判斷這種即時的協(xié)同效應(yīng)能持續(xù)多長時間，也無法判斷學(xué)習者在實驗中“協(xié)同”的語言表達是否能轉(zhuǎn)化為他們學(xué)習的語言表達，甚至，無法判斷即時的協(xié)同效應(yīng)對學(xué)習者的學(xué)習是否產(chǎn)生了影響。研究者自己也指出，“僅考察了協(xié)同的短期效應(yīng)，未能回答協(xié)同效應(yīng)是否具有可持續(xù)性”(王敏 王初明，2014: 511)。因此，如果這種協(xié)同效應(yīng)不能進入學(xué)習的循環(huán)過程，不能對學(xué)習產(chǎn)生作用，很有可能它不是真正的協(xié)同——協(xié)同是不斷重復(fù)發(fā)生的現(xiàn)象，不能將它放在離開語言因素之外的環(huán)境中討論。

3.2 口語協(xié)同的實證研究

相對于書面語協(xié)同的實證研究，已有的口語協(xié)同的實證研究顯得較為成熟，解釋力和說服力相對更強。本文將以兩個具有代表性的研究為例，概述并評價口語協(xié)同的實證研究。

Atkinson等(2007)和Costa等(2008)對于口語協(xié)同的研究是現(xiàn)有研究中最有代表性的兩例。Atkinson 等(2007)的研究是一項質(zhì)性研究，其研究對象是發(fā)生在真實環(huán)境中的真實語言，研究者細致入微地分析了錄像和文本中的細節(jié)，并且把社會認知因素納入了研究中。這項研究表明協(xié)同“對二語習得至關(guān)重要”(Atkinson et al, 2007:174)；學(xué)習者和教師同為參與者，他們之間的互動、和他們與周圍環(huán)境的互動促進了語言的學(xué)習，協(xié)同是多維度的，并且學(xué)習中協(xié)同發(fā)生的范圍超出了教師與傳統(tǒng)課堂的范圍(Atkinson et al,2007: 175-184)。雖然這項研究的兩位研究對象屬于特例，而且研究本身基本不具備可復(fù)制性，但它對二語習得研究有開創(chuàng)性的意義，同時也證明了協(xié)同是一個動態(tài)的、復(fù)雜的適應(yīng)過程。

Costa等(2008)對口語協(xié)同的研究是在Garrod和 Pickering(2007)對母語對話協(xié)同的研究基礎(chǔ)上開展的，它分析了三種類型的對話形式：二語使用者對母語者的協(xié)同，母語者對二語使用者的協(xié)同，不同水平的二語使用者之間的協(xié)同。并且該研究把對話中的協(xié)同分為了語言的和非語言的協(xié)同、自動的和非自動的協(xié)同進行分析。這項研究重在強調(diào)協(xié)同影響了對話交際的進行。研究結(jié)果表明，在對話中，語言能力強的一方(或母語使用者)會提高語言能力弱的一方(或二語水平較低的學(xué)習者)的表達能力，但是目前尚無研究表明，如果頻繁進行語言能力差異較大的交流，是否會降低語言能力較強一方的表達能力。

4.語言層面的顯性協(xié)同和隱性協(xié)同

前文概述了協(xié)同及書面語和口語中的相關(guān)實證研究，在此基礎(chǔ)上，本文擬以Costa等(2008)研究中的對話為例，提出對語言層面的協(xié)同的觀點。

例(1)

L2 speaker: I need a piece of paper with nothing on it.

L1 speaker: Ablanksheet of paper?

L2 speaker: Yeah, ablankpiece of paper. (Costa et al, 2008: 538)

本文認為，在這個對話中，母語者和二語使用者的協(xié)同是雙向的。第一次協(xié)同是母語者對二語使用者的協(xié)同，母語者理解了with nothing on it的意思，并說出了blank這個詞，它和二語使用者說的with nothing on it意義相同，形式不同。第二次協(xié)同是二語使用者對母語者的協(xié)同，二語使用者明白了對方所說的blank和自己說的with nothing on it意思相同，并且能夠換用和對方一致的表達形式。第三次協(xié)同是母語者和二語使用者雙方的協(xié)同，體現(xiàn)為piece和sheet這兩個意思相同、形式不同的詞匯表達，雖然母語者(可能是由于個體對語言使用的偏好)用了sheet，二語使用者沒有換用這個詞，仍用了自己第一次說的piece，但雙方的理解沒有受到影響，沒有出現(xiàn)偏差，交際順利進行。據(jù)此，本文提出，例(1)中的第二次協(xié)同是顯性協(xié)同，語言表達的形式和意義都完全相同；第一次和第三次協(xié)同是隱性協(xié)同，交際雙方表達的意義相同，使用的具體語言形式不同，并且這種隱性協(xié)同和顯性協(xié)同都維持了交際的順利進行。下面本文將用另一個例子來說明隱性協(xié)同這一現(xiàn)象。

例(2)

Speaker 1 to a New Yorker: We are going to see The Chrysler Building.

Speaker 1 to a non-New Yorker: We are going to see an Art Deco-style skyscraper located on the East Side of Midtown Manhattan. It is the secondtallest building in New York City. (Costa et al, 2008-532)

例(2)是本文根據(jù)Costa 等(2008)分析母語者在對話中的協(xié)同時所舉例子編寫的對話。可以發(fā)現(xiàn)，社會認知因素在該例的協(xié)同中產(chǎn)生了影響。同一個母語者，如果他識別出對話另一方的身份是紐約人，當他提到紐約著名的建筑物時會認為這是雙方共有的常識，不需加以特別說明，因此，他只需說出建筑物的名稱The Chrysler Building，對方便能明白他所指的物體。而如果母語者識別出對方不是紐約人，為了使對方理解自己的意思，使交際順利地進行下去，他可能會對建筑物的某一特征進行描述，對方聽到后會調(diào)動頭腦里已有的相關(guān)知識，從而明白他所指的建筑物是哪一個。這里發(fā)生的協(xié)同，也是隱性協(xié)同，交際雙方理解了用不同的語言形式描述的同一個事物，這種方式是出于人們希望對話順利進行而做出的努力。

根據(jù)上述例子，本文認為，在真實的語言使用中，語言表達的形式和意義都完全相同的協(xié)同是顯性協(xié)同，它容易觀察，受社會環(huán)境的影響較小。意義相同、使用的具體語言形式不同的協(xié)同是隱性協(xié)同，它主要受到語言之外的社會認知因素的影響。這兩種協(xié)同都有待以后進一步地研究。

5.結(jié)語

本文對社會認知理論中的協(xié)同進行了綜述，梳理并評價了二語習得中關(guān)于協(xié)同的實證研究，分為書面語協(xié)同的實證研究和口語協(xié)同的實證研究。本文認為，現(xiàn)有的口語協(xié)同的研究已初有成果，二語學(xué)習者所表現(xiàn)出的協(xié)同適合用于改進二語教學(xué)手段和語言測試。而現(xiàn)有的書面語協(xié)同的實證研究仍是一個需要補充的研究空間。

在此基礎(chǔ)上，本文討論了語言層面的顯性協(xié)同和隱性協(xié)同：形式和意義完全相同的語言協(xié)同為顯性協(xié)同，形式不同、意義相同、不影響人們交際的語言協(xié)同為隱性協(xié)同。顯性協(xié)同的研究可能會適合用于語言測試的實證研究，而研究隱性協(xié)同則需要納入所有相關(guān)的社會認知因素，關(guān)于這一方面的研究可能更值得深入探討。

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Linguistic Alignment: Explicit and Implicit

Sociocognitive perspective is a newly rising research tendency in the field of second language acquisition (SLA). From this perspective, it is believed that language, language acquisition and other social activities are inseparable. Language exists as a part of human society and thus it should be studied in the social environment. Neither the influence of sociocognitive factors nor the interaction between language and sociocognitive factors should be neglected in language studies. Alignment, an important concept in SLA from the sociocognitive perspective, is proposed by Atkinson and other researchers who put much emphasis on the interaction and alignment in the research of language use and language acquisition. And Pickering & Garrod and some other researchers put the emphasis of alignment on its mechanism which is capable of guaranteeing a continuing, smooth and successful interpersonal conversation. This paper provides a review of the two different opinions of studying alignment in SLA and based on that, an understanding of linguistic alignment and its classification will be proposed.

sociocognitive；alignment；interaction；explicit alignment, implicit alignment

H0

A

2095-4891(2017)04-0050-06

張曉，博士生，講師；研究方向：語料庫語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)

通訊地址：102600 北京市大興區(qū)興華大街(二段)1號 北京印刷學(xué)院外語教學(xué)部