陶勇

【摘 要】 喻平教授在對知識理解分析的基礎(chǔ)上，對當(dāng)前教學(xué)的特征進(jìn)行了五點歸納。結(jié)合高中物理教學(xué)的實際，這五個教學(xué)特征具有很強的針對性，對物理教學(xué)有很強的啟發(fā)性。分析這五點特征并提出新的思考，是物理教學(xué)合理化、高效化的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】 高中物理；教學(xué)特征；教學(xué)思考

南京師范大學(xué)喻平教授在論述發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)問題的時候，對“知識理解”這一概念作了專門的分析。喻教授認(rèn)為，基于知識理解的教學(xué)注重知識的傳承和理解，并把知識傳承作為教學(xué)的主要任務(wù)，把知識的理解作為主要的目標(biāo)，把知識的存儲作為評價的主要指標(biāo)?；谶@樣的判斷，其對當(dāng)下學(xué)科教學(xué)的五點特征進(jìn)行了描述。筆者在研究的過程中，發(fā)現(xiàn)這五點特征對高中物理教學(xué)而言，也是精準(zhǔn)的描述，而基于對其的分析，也可以讓物理教學(xué)更為高效。下面分別說明：

一、物理知識教學(xué)中的文化傳承

這是一個強調(diào)以人為本的時代，教育中的表述相應(yīng)的則是以生為本。孟建偉教授認(rèn)為，“知識教學(xué)是一種以知識為本的教育，文化教育是一種以人為本的教育”。針對當(dāng)前的教育現(xiàn)狀，喻平教授則明確指出，當(dāng)前的教育“偏重傳承知識而忽視滲透文化”。筆者在高中物理教育中也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對物理知識及其之間的邏輯關(guān)系非常注重，而對于知識在物理習(xí)題中的應(yīng)用更是高度重視，而對于物理中的文化強調(diào)則顯然不夠，很多物理知識形成過程中的豐富的歷史意蘊，已經(jīng)被過濾得無影無蹤，這實際上是不利于學(xué)生真正走入物理世界的。

以“牛頓第二運動定律”的教學(xué)為例，傳統(tǒng)教學(xué)是通過實驗，得出F=ma的關(guān)系，然后轉(zhuǎn)換成文字語言并界定為定律。這樣的教學(xué)邏輯是通的，但是文化要素是缺乏的。筆者曾經(jīng)嘗試過這樣的教學(xué)：從亞里士多德“力是維持物體運動狀態(tài)的原因”開始，通過舉生活中的例子，讓學(xué)生認(rèn)識到這一判斷的合情性；然后用伽利略、笛卡爾等人的論斷為引子，以牛頓的“力是改變物體運動狀態(tài)的原因”與亞氏的判斷進(jìn)行比較，于是一“維持”、一“改變”就成為兩個關(guān)鍵詞。事實上由于此前物理知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生是認(rèn)同“改變”的，那這個改變是如何衡量的呢？加速度這一物理量又自然進(jìn)入了學(xué)生的視野，然后以加速度為研究對象，猜想、分析其與哪些因素有關(guān)，并通過實驗得出a=F/m的關(guān)系。這一關(guān)系式的得出過程，就是牛頓第二運動定律的形成過程（牛頓在《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》中所得出的第二運動定律的表達(dá)式正是這個形式）。

在此過程中，學(xué)生在歷史背景知識的支撐下，知道了牛頓第二運動定律的來龍去脈，而在實驗的支撐之下，又有效地建立了加速度與合外力及物體質(zhì)量的關(guān)系，這樣，牛頓第二運動定律在學(xué)生思維中的印象就是深刻的、飽滿的，文化傳承的意味就是濃郁的！

二、理論實踐知識的傳承與創(chuàng)新

傳統(tǒng)教學(xué)歷來是重理論輕實踐的，即使物理早就認(rèn)同了其是以觀察和實驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，但實驗也僅僅是實驗而已，與實踐還存在一定的距離。對于這一現(xiàn)狀，喻平教授明確指出我們的教學(xué)“偏重接受知識而忽視創(chuàng)新知識”、“偏重理論知識而忽視實踐知識”。那在高中物理教學(xué)中，怎樣才能同時實現(xiàn)理論與實踐知識的傳承與創(chuàng)新呢？筆者的思考的關(guān)鍵就是一點：防止教學(xué)中的行為主義！

行為主義最大的特點就是通過具體的行為，去刺激學(xué)習(xí)者形成反應(yīng)（題海戰(zhàn)術(shù)中有著很強的行為主義的影子）。一個物理知識的運用，一定要情境化，如“靜摩擦力”的方向判斷，歷來是學(xué)生認(rèn)知中的一個難點，常用的辦法也就是教師用各種各樣的習(xí)題去進(jìn)行重復(fù)訓(xùn)練，還美其名曰“考點知識的習(xí)題化”，這是一種典型的行為主義思維。筆者采用的辦法是：用學(xué)生手邊的課本、文具盒等，實地演示、具體分析。如一張紙片上放一個文具盒，拉動紙使之做勻速或加速直線運動，使文具盒相對于紙靜止，或使文具盒在紙上相對于紙向后滑動；如果用木板或硬紙板代替紙，還可以突然停止，以讓文具盒因慣性而向前滑動。此中的每一個相對運動或靜止，都可以用來作為判斷文具盒所受摩擦力方向的素材。在這種具體的情境中，學(xué)生觀察到的是典型的現(xiàn)象，學(xué)生還可以設(shè)想那個文具盒就是自己，進(jìn)而可以根據(jù)生活經(jīng)驗猜想自己所受到的摩擦力方向。這樣的心理活動在抽象的習(xí)題中是沒有的，因而學(xué)生的思維也就具有了創(chuàng)新性，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動也就具有了實踐性，物理知識的構(gòu)建效果要遠(yuǎn)優(yōu)于抽象的習(xí)題重復(fù)講解。

之所以特別強調(diào)行為主義傾向，就是因為當(dāng)前的評價辦法，實際上導(dǎo)致了教師教學(xué)思維的單向性，物理作為傳統(tǒng)上較“難”的學(xué)科，教師在化解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的時候，往往思路不是通過更合理的物理知識發(fā)生過程的設(shè)計去改變現(xiàn)狀，而是通過試題的精析、分類、重復(fù)，去進(jìn)行所謂的“科學(xué)的應(yīng)試”。這種思路決定了物理教學(xué)不可能真正得到傳承與創(chuàng)新，學(xué)生也不可能真正形成有意義的理論與實踐知識。

三、在物理證明中生成默會知識

喻平教授指出，當(dāng)前教學(xué)“偏重顯性知識而忽視隱性知識”、“偏重證實性知識而忽視證偽性知識”。高中物理教學(xué)中也表現(xiàn)出這些特征，比如說物理思想方法的教學(xué)總難以真正支撐物理知識的構(gòu)建，而用于探究的物理實驗則都是指向證實的。

于是在實際教學(xué)中，筆者嘗試進(jìn)行了突破。如上面所舉的“牛頓第二運動定律”實驗中，為將實驗過程變得更豐滿，筆者將實驗中如何施加穩(wěn)定的力，如何改變物體的質(zhì)量，如何判斷加速度的變化等問題，全部交由學(xué)生解決，且不設(shè)預(yù)案。結(jié)果僅實驗設(shè)計就花了一節(jié)課，實驗中學(xué)生的猜想有對有錯，而對錯也是在實驗之后才發(fā)現(xiàn)的，這就使得證實與證偽同時存在。學(xué)生在思考、實驗的過程中，思路越清晰，操作就越順利，結(jié)果也就越精確，而這就意味著學(xué)生不是按教師提供的步驟亦步亦趨，每一個環(huán)節(jié)過渡當(dāng)中都體現(xiàn)出學(xué)生豐富的默會知識。

綜上所述，認(rèn)清傳統(tǒng)教學(xué)的基本特征，并尋找改進(jìn)之法，可以讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更合理，可以讓高中物理教學(xué)更高效。

【參考文獻(xiàn)】

[1]喻平. 發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)與策略[J].課程.教材.教法，2017（1）：48-53.

[2]李昌盛. 改進(jìn)驗證牛頓第二定律的實驗裝置[J].考試周刊，2015（68）.