劉子云

摘要： 職業(yè)性是大學課程的基本屬性。大學課程指向受教育者職業(yè)發(fā)展的未來性和可能性，通過為就業(yè)、生活、人生做準備，彰顯其職業(yè)性的特質(zhì)與功用。首先，大學課程為就業(yè)做準備，其根源在于知識分化、自然科學發(fā)展、社會分工等條件下的必要選擇；其動因在于通過大學課程獲得專業(yè)知識和技能，是社會分工與職業(yè)獲得的基本訴求；其基礎(chǔ)在于大學課程有條件、有能力提供就業(yè)所需的技術(shù)性和應用性知識，滿足受教育者未來職業(yè)發(fā)展的基本需求。其次，大學課程為生活做準備：一是人的發(fā)展對整全知識的訴求；二是大學課程實現(xiàn)教育目的的重要途徑；三是大學課程職業(yè)功能的進一步釋放。最后，大學課程為人生做準備，主要表現(xiàn)為理解人生價值、傳授人生知識和提升人生境界。

關(guān)鍵詞：高等教育；課程改革；大學課程；大學課程職業(yè)性；課程建設(shè)

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）05-0062-04

職業(yè)性是大學課程的基本屬性。職業(yè)源于社會分工，根植于知識的分化與分類，本質(zhì)上是應用性、實踐性知識在不同行業(yè)、產(chǎn)業(yè)中專門化及符號化的結(jié)果。譬如科學知識、社會知識、生產(chǎn)知識、教育知識等，分別“生產(chǎn)”出科學家、公務(wù)人員、企業(yè)工人、教學人員等職業(yè)。職業(yè)與知識的復雜關(guān)系，決定了職業(yè)與課程之間的復雜關(guān)系。課程的本質(zhì)是知識，大學課程是“專門化、邏輯化和系統(tǒng)化的高深知識”[1]。大學課程與職業(yè)究竟有何內(nèi)在關(guān)聯(lián)？大學課程和職業(yè)都是知識的外在形式，人通過學習專業(yè)課程，掌握專門知識，從事特定職業(yè)，從而服務(wù)于人的勞動生產(chǎn)和社會生活；反之，人通過從事職業(yè)，獲得更多物質(zhì)和文化資本，從而反哺于人的終身學習，創(chuàng)造更多知識，豐富和更新大學課程體系。

工具論將大學課程視為個體謀求職業(yè)，以及促進個體和加速國家發(fā)展的工具；目的論認為職業(yè)就是生活及其過程。這種哲學上的二元論是對大學課程職業(yè)意義的狹隘化。作為知識傳遞和創(chuàng)新的介質(zhì)，大學課程并不直接服務(wù)于社會市場中的某類職業(yè)、某個職位或某種職務(wù)，而是指向于受教育者職業(yè)發(fā)展的未來和可能，即通過“為就業(yè)做準備”“為生活做準備”和“為人生做準備”等多重方式，彰顯其職業(yè)性的特質(zhì)與功用。

一、大學課程為就業(yè)做準備

1. 大學課程“為就業(yè)做準備”的根源：知識分化、自然科學發(fā)展、社會分工等條件下的必要選擇

早在中世紀，大學課程與大學一樣被貼上“宗教的婢女”的標簽，課程內(nèi)容充斥黑暗時代的蒙昧主義知識觀。大學課程的理念、設(shè)計與實施，便已明確指向職業(yè)人才的培養(yǎng)，以滿足教會對牧師、傳教士等神職人員的需求，或滿足諸如佛羅倫薩等資本主義經(jīng)濟萌芽、手工業(yè)日漸發(fā)達的城市對專業(yè)技術(shù)人才的需求。大學誕生之時，大學課程服務(wù)的對象主要為宗教人員，即為教會培養(yǎng)神職人員。譬如皮埃爾·龍巴爾的《警句讀本》和皮爾而·勒芒戈爾的《經(jīng)院哲學史》，雖然這些課程作為宗教信仰和神學院的歷史教科書，但因為這些課程“面向的是高薪職業(yè)，其畢業(yè)生或是在神職崗位中，或是在皇家行政中任職”[2]（P21），所以是頗受中世紀大學教師們歡迎和頻繁使用的熱門課程。

歷經(jīng)馬克思·韋伯所說的“祛魅”時代之后，“科學革命的結(jié)構(gòu)”發(fā)生了改變，自然科學課程從宏大的知識體系中分化出來，解綁了知識對宗教“神圣權(quán)力”的服從性，重構(gòu)了世俗化的科學知識觀。大學開設(shè)了醫(yī)學、法學、哲學等課程，培養(yǎng)了大量醫(yī)生、律師和大學教師等特定職業(yè)領(lǐng)域的從業(yè)者。與科學同時進步的是，現(xiàn)代城市的快速興起，將大學、人才培養(yǎng)、就業(yè)和城市緊密聯(lián)結(jié)，形成彼此相互依賴、相互促進、共存共生的生態(tài)關(guān)系。城市出現(xiàn)了商業(yè)和手工業(yè)?！奥殬I(yè)歸屬成為自我意識基本依據(jù)之一”，而“城市也是行會。做同一工作、彼此共同生活的人們，自然而然地結(jié)合一起以自我防衛(wèi)”[2]（P17）。工業(yè)社會階段，大學與城市成為一個文化共享的超級共同體?？死恕た藸柮枋霈F(xiàn)代巨型大學的生活時，將大學比作一座巨變頻仍的城市，在這個“城”里學生們更多地是以職業(yè)為取向。來自各階級、各種族的學生形成一種“職業(yè)亞文化”——尋求特定職業(yè)訓練的學生。教授則忙著參與商業(yè)活動與競爭，主管合同與項目，指導團隊和技術(shù)人員，到處出差旅行，參加政府部門的工作等。19世紀中葉工業(yè)和農(nóng)業(yè)迅速發(fā)展的美國，其大學課程不僅要服務(wù)于“紳士的培育”，還需要培育教師、傳教士、律師、醫(yī)生，開發(fā)農(nóng)業(yè)和制造業(yè)的技術(shù)，服務(wù)于社會經(jīng)濟和政治部門。大學校園成為美國農(nóng)人、商人、政客、學生去得最多的一個十字路口[3]。工業(yè)化和信息化時代，大學職能多元化，大學從象牙塔走到“紅墻”之外，與社會、市場、政府等主體建立“專業(yè)崗位人才‘預培‘預購”的契約關(guān)系。

從大學課程演變史來看，柏拉圖建立阿基米德學園，旨在探究真理，賦予了大學課程學術(shù)性的根本屬性。中世紀大學在宗教的庇護下誕生，教皇的絕對權(quán)威賦予了大學課程的神圣性。德國模式啟迪下的美國“贈地運動”與威斯康星大學等社區(qū)學院的發(fā)展，催生了以職業(yè)為取向的現(xiàn)代大學的誕生?，F(xiàn)代大學理念的變革更新了舊有的課程結(jié)構(gòu)，大學課程增加了機械、技能和應用性知識。在靈活的選修課制度的規(guī)范下，學生享有自由選課的選擇權(quán)，從而確保學生選擇符合自己職業(yè)發(fā)展和人生規(guī)劃需要的課程。

2.大學課程“為就業(yè)做準備”的動因：通過大學課程獲得專業(yè)知識和技能，是社會分工與職業(yè)獲得的基本訴求

要實現(xiàn)就業(yè)，則需要通過大學課程獲得實踐性高深知識。就業(yè)是社會分工帶來的職業(yè)分化的結(jié)果，是具有勞動能力的社會成員依法從事某種有報酬或收入的社會活動。它是現(xiàn)代社會幾乎所有人必要的謀生手段和基本的生存方式。在初民社會階段，生產(chǎn)力水平較低，體力勞動和腦力勞動的分工、女性和男性的分工、年長者和年幼者的分工都不甚明確，就業(yè)并非任何人之必須的活動。進入父權(quán)社會后，社會勞動開始有了性別分工，就業(yè)開始有了“男耕女織”式的分工性質(zhì)。社會對職業(yè)技能的需求有了簡單的分化，對知識技能的學習也有了基本的要求。endprint

工業(yè)社會階段，普遍的“競爭關(guān)系”成為就業(yè)問題存在的根本緣由。工業(yè)社會最顯著的特點，即機器化大生產(chǎn)代替手工勞作，體力勞動和腦力勞動持續(xù)分化。涂爾干在其《社會分工論》中將“社會分工”視為現(xiàn)代工業(yè)社會團結(jié)的本質(zhì)，認為前現(xiàn)代社會基于情感倚賴、血緣關(guān)系、宗教儀式等的需要而機械的保持合作關(guān)系，完成共同的工作，滿足共同的需求?，F(xiàn)代社會其成員脫離了原來的情感社會、信仰社會，基于現(xiàn)代理性社會的契約精神、法律制度、利益分配關(guān)系等而有機團結(jié)。相較前現(xiàn)代社會的就業(yè)以“人情社會”或信仰關(guān)系為基礎(chǔ)，現(xiàn)代社會的就業(yè)則需以習得高深知識為前提，通過發(fā)揮各自的專業(yè)技能和技術(shù)特長協(xié)作完成工作目標。信息與科技支配下現(xiàn)代社會的分工愈加精細化，集中表征為知識的學科化、技能的專門化和技術(shù)的專業(yè)化，而當知識分化和勞動分工越明確，各行各業(yè)對人才類型或培養(yǎng)規(guī)格的要求的差異性就越來越大，對適應市場就業(yè)崗位的人的能力要求就越來越高。作為高深知識的載體，大學課程為就業(yè)做準備是為必然。

3.大學課程“為就業(yè)做準備”的條件：主要體現(xiàn)為大學課程有條件、有能力提供就業(yè)所需的技術(shù)性和應用性知識，滿足受教育者未來職業(yè)發(fā)展的基本需求

大學是社會各行各業(yè)高級專門人才培養(yǎng)的“轉(zhuǎn)換器”，通過專業(yè)課程“傳道、授業(yè)、解惑”，幫助受教育者掌握高深知識中的“學”與“術(shù)”，掌握未來發(fā)展所需的基本技能和素養(yǎng)，積累文化資本、社會資本和經(jīng)濟資本，獲得基本的生存物質(zhì)條件和發(fā)展可能。作為知識“生產(chǎn)”的高地，大學的職能正從社會服務(wù)轉(zhuǎn)向引領(lǐng)社會發(fā)展，大學能夠通過結(jié)構(gòu)化的課程，高效地處理信息時代下分裂式增長的各類知識，以有效地培養(yǎng)滿足不同行業(yè)需要的專業(yè)人才，服務(wù)于社會生產(chǎn)：根據(jù)時代精神和未來科學發(fā)展方向，設(shè)定課程目標；根據(jù)社會市場需求，設(shè)置學科、專業(yè)和課程的結(jié)構(gòu)；根據(jù)師生特點，確定課程教學方式；根據(jù)專業(yè)特點，探索人才培養(yǎng)模式。今日諸多大學在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，將其核心目標定位在培養(yǎng)學生未來的職業(yè)能力和素養(yǎng)、知識的應用和實踐能力等方面，或為培養(yǎng)成為大型企業(yè)的管理者做準備，為培養(yǎng)各行各業(yè)的技術(shù)人才做準備，為提升勞動者的操作技能、流水線作業(yè)技巧、職業(yè)安全環(huán)境意識、遵守信用的職業(yè)道德精神等做準備。這對于專業(yè)技術(shù)分工愈加精細化的現(xiàn)代社會是極其必要的。

二、大學課程為生活做準備

1.大學課程為生活做準備是人的發(fā)展對整全知識的訴求

“為生活做準備”意指大學課程從對人的生存狀態(tài)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说陌l(fā)展的重視。生活是人們?yōu)榱俗陨淼纳婧桶l(fā)展所付出的勞動和分享的活動。生活以生存為基礎(chǔ)，而生存則以就業(yè)為實現(xiàn)手段，受教育者通過就業(yè)獲取生存所需的物質(zhì)資料，從而滿足消化系統(tǒng)、血液循環(huán)系統(tǒng)、認知系統(tǒng)的能量需求，確保身體的基本運行。人的物質(zhì)需求是生活的基礎(chǔ)，但這并非人的終極追求。人類發(fā)明教育，不僅為了“活著”，也是為了更好的“生活”，為了生存之外過著有品位的生活，取得文化修養(yǎng)的提升和智力的發(fā)展。大學通過專業(yè)課和選修課等多種課程形式，為受教育者提供科學課程、人文課程、社會課程等系統(tǒng)的知識，旨在提升受教育者的科學思維、社會批判、人文素養(yǎng)等綜合能力的提升，從而改善人的生活品位。

2.大學課程為生活做準備是實現(xiàn)教育目的的重要途徑

生活，作為人必要的活動，也是教育的目的和理想。教育，“對于準備人們?nèi)⒓由鐣睿⒁虼硕苯拥鼗蜷g接地，明顯地或隱晦地塑造他們，總是起著重要的作用”[4]。印度心靈大師、教育家克里希那穆提指出：“教育不僅要傳授各種學術(shù)課程，還要培養(yǎng)學生完全的責任感。人們并沒認識到，教育者正在創(chuàng)造新的一代。大多數(shù)學校只關(guān)心傳授知識，根本不關(guān)心人的轉(zhuǎn)變和他的日常生活?！盵5]“教育即生活”作為杜威的經(jīng)驗主義教育哲學的核心觀點，深刻影響著20世紀大學課程的理念和實踐乃至世界教育的發(fā)展。也正因如此，“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”才被確定為我國教育方針的重要原則?？萍几锩同F(xiàn)代化的浪潮中，大學課程的實用性和社會服務(wù)功能進一步強化，大學課程的目的不是囿于培養(yǎng)流水線上能夠操作機器的生產(chǎn)工人，還要在求得生存滿足的基礎(chǔ)上，獲得勞動的實踐感、發(fā)展的成就感和享有的幸福感。

3.大學課程為生活做準備是其職業(yè)功能的進一步釋放

大學課程為確保受教育者就業(yè)和生存，除了傳授形而上的普遍知識和基本技能之外，另一重要價值體現(xiàn)在是否為受教育者的生活竭盡所能。學校如同家庭，是社會組織的細胞，“是家庭和職業(yè)生活的中間站”[6]。大學是聯(lián)結(jié)自我、家庭和職業(yè)崗位的樞紐，人們通過大學課程學習，將知識和技能運用到所服務(wù)的職業(yè)領(lǐng)域，獲得物質(zhì)和榮譽上的成就，從而建構(gòu)生活的意義。社會學家帕森斯認為，在學校課堂里所學的真正重要的不是事實性的知識，而是社會知識。教師除了要教授學生關(guān)于情感、人格、游戲等家庭價值觀之外，還需要教授職業(yè)生活所要求的價值觀，如抽象、理性、控制與合作[7]。人作為社會性動物，要學會如何面對他所處的世界，學會克制自己的情緒，學會遵守社會規(guī)則，學會如何避免行為失范，學會與他人互動等等。這些需要學會的內(nèi)容，需要大學課程將這些知識在受教育者參與社會生活前教給他們，以為其未來的生活做充分的準備。

三、大學課程為人生做準備

1.大學課程理解人生價值

“為人生做準備”意指大學課程從對人的生存和發(fā)展狀態(tài)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ说拇嬖谝饬x的反思?！叭松鷨栴}”是關(guān)于“人的存在”問題?，F(xiàn)實教育生活中，人們普遍關(guān)注“生存問題”，人的存在與人生的境界問題幾乎都被教育主體所忽視。受教育者如何通過大學課程讓自身在未來職業(yè)發(fā)展中獲得人生價值和意義？伊曼努爾·康德將人的教育概括為自然性的教育和實踐性的教育。前者的責任在于養(yǎng)育，后者旨在把人塑造成生活中的自由行動者——能夠自立并構(gòu)成社會的一個有機組成部分，又意識到其自身的內(nèi)在價值[8]。教育又如何讓個體成為自由者？通過大學課程不斷學習和創(chuàng)造知識，幫助個體豐富人生體驗和實現(xiàn)自我價值，最終實現(xiàn)自我解放，“為自己立法”，實現(xiàn)真正的自由。endprint

2.大學課程傳授人生知識

人們常以中世紀大學為范本，寄望于從中找回大學最初、最高尚的精神，抽象大學的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)大學崇高的價值，并經(jīng)過綜合裁定，把“大學自治、學術(shù)自由、教授治校、探究高深學問、科學研究”等確立為大學價值的內(nèi)核。大學因此似乎成了完美的“知識烏托邦”的象征。然而，大學通過課程，探究知識、學問、科學、真理，并非是要將大學變成關(guān)押知識的“文字獄”，禁錮和審判發(fā)明它的學者、師生，而是將兩者聯(lián)結(jié)起來加以和諧對待。大學課程、知識與人的關(guān)系絕不能、也不必作任何切割，而是要回歸到為人的存在、生存、發(fā)展和死亡的哲學。大學是要培養(yǎng)成功的商人，還是有思想、有道德責任感的企業(yè)家？是要培養(yǎng)會照本宣科的“教書匠”，還是有教師信念、教師情意的教育家？是要培養(yǎng)建筑工人，還是“大國工匠”？大學守護傳統(tǒng)的學術(shù)自由，也需酌情讓渡部分知識空間和話語權(quán)力給附加在現(xiàn)代社會生活中無處不在的契約精神。作為大學的根基，大學課程是否應多關(guān)照人的存在樣態(tài)，為此在理念、目標和實踐過程中，進一步修正其過度知識化的局限，不再困囿于“為知識而知識”、“為學術(shù)而學術(shù)”的傳統(tǒng)，而轉(zhuǎn)向?qū)€體生命、生存、生活的關(guān)懷？大學課程應關(guān)注個體職業(yè)生涯中智力和道德的生長，關(guān)注社會生產(chǎn)力、生產(chǎn)工具的改進，就如何開展社會服務(wù)、提升國家公民素養(yǎng)、推動社會發(fā)展進步等作出應對，對個體如何成為一個合格的社會公民，習得公共價值，承擔公共責任，服務(wù)社會有所擔當，確定終身教育的理念。

3.大學課程提升人生境界

人的生存、發(fā)展和有意義的存在，是一個無止境的完善過程和終身學習過程。人不僅只是活著或毫無理性的發(fā)展，“人生不應只有眼前的茍且，還有詩和遠方”。大學課程之于人的職業(yè)的終極價值是為人生及其規(guī)劃做準備，幫助學生習得生存技術(shù)，獲得完整的人生。人的存在，人如何有意義地存在，取決于其人生如何有意義的度過。人創(chuàng)造大學，在于通過大學可以實現(xiàn)人及其創(chuàng)造的意義。大學實現(xiàn)人生的意義，主要倚賴于承載由人自身創(chuàng)造的思想、知識、科學、文化等極具價值的課程。大學課程所傳授的自然科學、社會科學、人文學科知識，為人生境界指出“存在”的問題、啟發(fā)和激勵學生追求與眾不同的人生境界。

知識經(jīng)濟時代，實用主義和工具理性的知識價值觀主導社會主體的行動，高等教育走向大眾化和普及化，大學著手進行應用型轉(zhuǎn)型，設(shè)置迎合市場需求的學科、專業(yè)和課程。因而，大學課程的職業(yè)性得以急劇彰顯，職業(yè)取向的知識價值觀念遭遇了誤解和批判：大學正從知識的象牙塔轉(zhuǎn)向技術(shù)的博弈場，從智慧的烏托邦轉(zhuǎn)向人才競爭的市場；攀升的失業(yè)率造成“讀書無用論”的盛行、知識的世俗化造成大學的平庸和功利化的“刻板印象”。作為大學課程本質(zhì)的高深知識，難道不能名正言順地服務(wù)于人的職業(yè)嗎？不能為社會成員的就業(yè)、生活、人生服務(wù)嗎？不能為人的生存、發(fā)展和存在意義貢獻價值嗎？消除這種誤解，對于當下大學的發(fā)展、大學課程建設(shè)、現(xiàn)代人的職業(yè)成長和人生發(fā)展皆頗具意義。

參考文獻

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