劉國青

摘要：隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教學理念的不斷更新，“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新型的教學形式，在國內(nèi)外呈現(xiàn)出良好的發(fā)展態(tài)勢。通過回顧“翻轉(zhuǎn)課堂”的起源、發(fā)展，探討“翻轉(zhuǎn)課堂”中國化的可能，指出“翻轉(zhuǎn)課堂”在中國化態(tài)勢中需注意的問題及認識誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；中國化；認識誤區(qū)

1 “翻轉(zhuǎn)課堂”的起源及發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國科羅拉多州的林地公園高中，教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯采用錄制講課視頻的方法幫助缺課的同學，在教師的指導下讓學生在課堂時間內(nèi)完成作業(yè)。這種教學方式受到學生的歡迎，也受到很多教師和教育者的關(guān)注。

2004年，薩爾曼·可汗成立的“可汗學院”對翻轉(zhuǎn)課堂起到非常重要的推動作用，他為所有的中小學課程制作免費的教育視頻，每段課程的時長不超過l0分鐘。

到目前為止，“翻轉(zhuǎn)課堂”已經(jīng)在全球范圍內(nèi)得到廣泛發(fā)展?！胺D(zhuǎn)課堂”是時代的產(chǎn)物社會、科技以及教育信息化的發(fā)展對翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)都起到了推動作用。

2 “翻轉(zhuǎn)課堂”中國化的可能

盡管“翻轉(zhuǎn)課堂”的歷史淵源可以追溯到20世紀90年代[1]，但中國本土“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究和實踐處于起步階段，我們有必要探討“翻轉(zhuǎn)課堂”中國化的可能。

2.1我國教育的教育信息化發(fā)展

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心。[2]我國已經(jīng)擁有高校精品課程網(wǎng)、中國中小學教育教學網(wǎng)等多個教學視頻網(wǎng)站。此外，超星視頻教學網(wǎng)、網(wǎng)易公開課程網(wǎng)、微課網(wǎng)也積累了豐富的視頻教學資源。曾任教育部高教司司長的張堯?qū)W說：“我們的精品課程現(xiàn)在是走在MIT OCW前面的，構(gòu)思也比他們好。因為他們上網(wǎng)僅強調(diào)課件，我們不僅是課件，還有實驗、教材、隊伍，是名師指導下的課件、實驗、教材”。 [3]這些課程資源無疑為“翻轉(zhuǎn)課堂”中國化提供了重要的支持。而信息技術(shù)與課程的深度整合又為“翻轉(zhuǎn)課堂”的中國化實踐創(chuàng)造了必要的信息技術(shù)條件。

2.2“翻轉(zhuǎn)課堂”教學理念契合深化課改

“翻轉(zhuǎn)課堂”在理念和形式上，無疑轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)教學觀念、變革了現(xiàn)有的課堂形式，為我國課堂教學改革的深化提供了新的思路和方向?！胺D(zhuǎn)課堂”課內(nèi)外相結(jié)合的教學方式對課內(nèi)外的教學活動都給予了足夠的重視，且都是在教師指導下進行的，從而使課堂內(nèi)外更具系統(tǒng)性和互動性。而傳統(tǒng)的以課堂為主的教學形式更多地強調(diào)課內(nèi)教學的重要性，且把有限的課上時間作為教學改革的主戰(zhàn)場，從而使課堂教學改革遭遇時間緊、任務重的現(xiàn)實無奈，以至于影響改革的預期成效。較之傳統(tǒng)的課堂觀，翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵更加豐富，囊括了課上、課下的全部教學活動，為教學改革提供了更為廣闊的實踐領域。[4]

2.3“翻轉(zhuǎn)課堂”教學提供減負新思路

素質(zhì)教育在我國推行多年，但學生依然處于應試教育的壓力之下，負擔依舊很重。教育部出臺了多項政策辦法以減輕學生課業(yè)負擔，如《教育部關(guān)于當前加強中小學管理規(guī)范辦學行為的指導意見》?？梢?，減負問題是我國基礎教育改革中面臨的一大挑戰(zhàn)。減負主要是針對學生課時多、作業(yè)多等課業(yè)負擔過重等問題提出來的。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，作業(yè)是在課上完成，學生遇到問題時教師會給予必要的指導。這樣不僅可以減輕學生的作業(yè)壓力，還可以提高作業(yè)完成的效率，減少學生在個別問題上花費過多的時間；學生根據(jù)教師的指導和要求在課下觀看教學視頻，既可以自由選擇學習時間和地點，也可以根據(jù)個人情況確定學習進度和重點，主動建構(gòu)知識，提出自己的問題，同教師在課上探討交流。顯然，對于減負問題，“翻轉(zhuǎn)課堂”為我們提供了一種新的解決思路。

3“翻轉(zhuǎn)課堂”中國化需注意的問題及認識誤區(qū)

筆者發(fā)現(xiàn)很多人認為“翻轉(zhuǎn)課堂”（The Flipped Classroom）與“顛倒課堂”（Inverted Classroom）是同一概念。兩者的教學方法都是利用信息技術(shù)，學生課前觀看課堂內(nèi)容的演示文稿，把知識傳授轉(zhuǎn)移到課外。但“顛倒課堂”沒有明確規(guī)定如何利用課內(nèi)的時間，因此，“顛倒課堂”不能等同于“翻轉(zhuǎn)課堂”[5]。

我們還需注意“翻轉(zhuǎn)課堂”的四個關(guān)鍵問題：第一，學生在課外是否真正進行了深入的學習；第二，是否真正高效利用課內(nèi)進行學習的互動與討論，而不是流于形式、表面化；第三，學生是否真正有效地參與交互過程；第四，翻轉(zhuǎn)課堂評價重點應放在是否真正優(yōu)化了教與學，如：教學視頻的優(yōu)劣；教學活動、教學手段是否處理得當；教學形式是否普遍被學生接受；以及是否有效促進了學生知識、技能的發(fā)展等方面[6]。

4結(jié)語

“翻轉(zhuǎn)課堂”的中國化除了提高教育信息化的普及程度，最根本的一點是提高“人”的觀念：對教師而言就是轉(zhuǎn)變教師角色定位，提高教師專業(yè)發(fā)展能力；對家長而言是獲得家長的理解與支持；對學生而言是培養(yǎng)學生的求知欲與自學能力。“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一個舶來品，需要在教育教學實踐中去不斷地驗證“翻轉(zhuǎn)課堂”的效果，發(fā)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”水土不服的現(xiàn)象，通過課堂教學診斷，提高“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的適用性功能，進一步促進“翻轉(zhuǎn)課堂”的中國化進程。

參考文獻

[1][5]王聰，張鳳娟. 翻轉(zhuǎn)課堂教學法在美國：歷史、現(xiàn)狀與課題[J].外國教育研究，2015 （9） .

[2]教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）[EB/OL].[2012-05-06].http：//www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_3.shtml.

[3]教育部年終盤點— ——成就宣傳新聞發(fā)布會[EB/OL]. http：//www.jpkcnet.com/NEW/xinwen/news_detail.asp？new3s_ID=62.

[4]秦煒煒.翻轉(zhuǎn)學習：課堂教學改革的新范式[J].電化教育研究，2013 （8）.

[6]盧強.翻轉(zhuǎn)課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究 ，2013（08）endprint