張春玲 柳建國(guó)

[摘要]實(shí)施價(jià)值理性視野下的人文素質(zhì)教育是高職院校培養(yǎng)學(xué)生健全人格的內(nèi)在需要和應(yīng)然訴求。我國(guó)高職院校的人文素質(zhì)教育存在人才培養(yǎng)理念 “單向度”、課程設(shè)置工具化、教學(xué)模式單一等問題。所以，在價(jià)值理性的指引下，應(yīng)當(dāng)變革高職教育理念，改革課程設(shè)置，革新教學(xué)模式，讓學(xué)生能夠在今后的職業(yè)生涯中及時(shí)自我更新、自我完善、自我發(fā)展、自我提升。

[關(guān)鍵詞]價(jià)值理性；高職院校；人文素質(zhì)；教育模式

[中圖分類號(hào)] G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）06-0095-05

職業(yè)教育包括職業(yè)技能教育和人文素質(zhì)教育，前者強(qiáng)調(diào)職業(yè)人員本身技藝的熟練程度和面對(duì)新技術(shù)的自我更新能力，屬于“器”的范疇；后者著重培養(yǎng)職業(yè)人員高尚的道德情操和悲天憫人的博大胸懷，屬于“道”的范疇。職業(yè)技能教育與人文素質(zhì)教育猶如高職教育的車之雙輪、鳥之雙翼，應(yīng)將兩者有機(jī)整合，貫穿于整個(gè)教育過程中。然而，我國(guó)高職教育在工具理性主義的侵淫下日益淪為封閉的教條，學(xué)生被視為工業(yè)社會(huì)的商業(yè)產(chǎn)品，教育本身的內(nèi)在價(jià)值——促進(jìn)人身體和心靈健康成長(zhǎng)幾乎泯滅。高職教育若缺少人文精神的深層關(guān)懷，最終會(huì)導(dǎo)致畢業(yè)生在今后的工作中出現(xiàn)人生迷茫、精神遺失和信仰錯(cuò)位等問題。職是之故，在價(jià)值理性視角下檢視學(xué)生的人文素質(zhì)教育，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，應(yīng)是當(dāng)今高職院校人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

一、價(jià)值理性視野下高職院校開展人文素質(zhì)教育的重要意義

（一）從哲學(xué)意義上來看，價(jià)值理性視野下的人文素質(zhì)教育是培養(yǎng)健全人格的內(nèi)在需要

近代以降，社會(huì)進(jìn)步和科技發(fā)展很大程度上歸功于技術(shù)理性的發(fā)揚(yáng)光大，然而，技術(shù)理性自誕生之日起就陷入自我筑就的窠臼中。對(duì)此，詹姆士曾言：“150年來，科學(xué)的進(jìn)步似乎意味著把物質(zhì)的宇宙擴(kuò)大，把人的重要性縮小了，人再也不是自然界的立法者而是吸收者了。自然界是固定不移的，人一定要適應(yīng)它?！盵1]首先，技術(shù)理性所造成的表面繁榮并未將人類帶進(jìn)大同世界和伊甸園式的未來，反而致使人類陷入?yún)^(qū)域戰(zhàn)爭(zhēng)、恐怖襲擊、環(huán)境污染、貧富固化等困境；其次，在科技與價(jià)值無涉的理論指導(dǎo)下，轉(zhuǎn)基因工程、克隆技術(shù)等在不斷地挑戰(zhàn)人類的道德底線；第三，由技術(shù)革新所產(chǎn)生的消費(fèi)型社會(huì)，致使個(gè)人成為附加在商品上的符號(hào)，人的價(jià)值必須通過外在的商品來體現(xiàn)，其所固有的本我內(nèi)涵被商業(yè)社會(huì)壓榨殆盡。是故，加繆的“荒誕”哲學(xué)思想在今天得到了充分體現(xiàn)，表面理性化的社會(huì)掩蓋了其本質(zhì)的荒誕，人與世界的不協(xié)調(diào)致使人成了其所創(chuàng)造的客觀世界的局外人，人自身與其所生活的世界是撕裂的和扭曲的。

當(dāng)前，科技主導(dǎo)的社會(huì)發(fā)展環(huán)境日新月異，處于風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的不確定因素大大增加，越來越多的“單向度”勞動(dòng)者面臨著職業(yè)恐懼、情緒低落、自我迷失、人性壓抑等無法擺脫的困境，很難在自己的本職工作中感知快樂和成就，反而是在對(duì)工作薪酬的恣意消費(fèi)中，尋覓到對(duì)工作本身壓抑的釋放和解脫。于是，現(xiàn)代職業(yè)人往往身不由己地穿上叔本華的那件“灰色褂子”，在痛苦和無聊之間拋來擲去[2]。人不再是創(chuàng)造的主體，而是成了其自身所創(chuàng)造的實(shí)在的一部分。

康德曾言：人是目的，而非手段。高職教育中的種種模式，諸如校企合作、雙元制、學(xué)徒制等等，在很大程度上都將人視為手段，而非目的。經(jīng)濟(jì)與科技的發(fā)展固然重要，但其發(fā)展本身若非以人為目的，而只是為了國(guó)家對(duì)外的經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力或科技優(yōu)勝數(shù)據(jù)，人的價(jià)值極有可能在此國(guó)家的對(duì)外競(jìng)爭(zhēng)過程中被淹沒[3]?，F(xiàn)代職業(yè)人如何在受科技所異化的現(xiàn)代社會(huì)中始終保持悲天憫人的高尚情懷，超越固有的知識(shí)傳統(tǒng)；如何培養(yǎng)學(xué)生以不變應(yīng)萬變的能力；如何培養(yǎng)學(xué)生在社會(huì)上及時(shí)更新自己，完善自我，發(fā)展自我，成長(zhǎng)為一個(gè)靈魂健全、人格完整的真正意義上的人……這些都是價(jià)值理性視野下加強(qiáng)高職院校人文素質(zhì)教育的意義所在。

（二）從現(xiàn)實(shí)意義上來看，價(jià)值理性視野下的人文素質(zhì)教育是人才培養(yǎng)的應(yīng)然訴求

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》中指出，現(xiàn)代職業(yè)教育是服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，面向經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和生產(chǎn)服務(wù)一線，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才，促進(jìn)全體勞動(dòng)者可持續(xù)職業(yè)發(fā)展的教育類型。上述文字看似強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性，但其重心卻落在了“勞動(dòng)者的可持續(xù)發(fā)展”上。由此可見，職業(yè)教育在強(qiáng)調(diào)“器”的同時(shí)，更應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“道”——?jiǎng)趧?dòng)者的可持續(xù)發(fā)展。這種可持續(xù)發(fā)展，不僅包括職業(yè)技能的更新和適應(yīng)，更突出品格的養(yǎng)成和道德的升華。然而，當(dāng)下許多高職院校把人才培養(yǎng)目標(biāo)單純地定位于工具理性下的“職業(yè)技能”培養(yǎng)，認(rèn)為學(xué)生只要掌握一技之長(zhǎng)，就能擁有好職業(yè)，將高職教育囿于職業(yè)培訓(xùn)的范疇，忽視了人才培養(yǎng)的價(jià)值理性這一根本目標(biāo)。殊不知，這種理念遮蔽了高職教育的真諦，誤解了職業(yè)教育的目的，隕落了高職教育的真正價(jià)值，把學(xué)生當(dāng)成了沒有“人格”意義的工業(yè)化產(chǎn)品進(jìn)行“訂單式”培養(yǎng)，高職院校成了生產(chǎn)車間，校長(zhǎng)成了老板，教師成了流水線上的工人。這完全背離了雅思貝爾斯的大學(xué)理念，即大學(xué)的科研和教學(xué)不僅是傳授事實(shí)與知識(shí)，大學(xué)教育對(duì)于培養(yǎng)整全的人來說，也是不可或缺的要素[4]。

當(dāng)今社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者的要求是全方位權(quán)衡和考量，單一的技術(shù)熟練、業(yè)務(wù)精通只能是衡量職業(yè)人員或合格或優(yōu)異的標(biāo)準(zhǔn)之一，近些年頗為時(shí)髦的職業(yè)教育工匠理論也不再是偏重于其應(yīng)有的工匠技能，而是更加強(qiáng)調(diào)工匠所獨(dú)有的“精神”。機(jī)械代替了手工，信息技術(shù)代替了傳統(tǒng)技藝，信息技術(shù)中的標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品對(duì)勞動(dòng)者自身職業(yè)技能的要求也有了降低的趨勢(shì)。但作為大生產(chǎn)程序中的一環(huán)，信息技術(shù)控制下的合作化生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)者職業(yè)素質(zhì)與合作能力的要求卻大大增強(qiáng)，因?yàn)橐粋€(gè)技能熟練而責(zé)任心不強(qiáng)的員工很可能導(dǎo)致整個(gè)生產(chǎn)流水線的停擺，由此造成的損失是無法估量的。勞動(dòng)者職業(yè)技能的欠缺可以通過短時(shí)間的培訓(xùn)和實(shí)踐得以完成，但勞動(dòng)者的心理素質(zhì)、道德修養(yǎng)等不是短時(shí)間就能養(yǎng)成的，也不是僅僅通過培訓(xùn)和實(shí)踐就能得到迅速提升的。

人文素質(zhì)教育與職業(yè)技術(shù)教育并非格格不入，兩者之間應(yīng)是水乳交融的關(guān)系。職業(yè)技術(shù)教育中應(yīng)該貫穿人文素養(yǎng)教育之內(nèi)涵，而人文素養(yǎng)教育也當(dāng)以職業(yè)技能為中心進(jìn)行拓寬和延展，但面對(duì)當(dāng)前高職教育中過多地強(qiáng)調(diào)“技能”而忽視“人文”之現(xiàn)實(shí)，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)和突出人文素質(zhì)教育特有的價(jià)值理性，以價(jià)值理性為指導(dǎo)，摒棄工具理性的弊端。

二、高職院校開展人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀

現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展使世界發(fā)生了日新月異的變化，科技成了工具理性的代名詞，成了衡量一切的價(jià)值尺度，片面地強(qiáng)調(diào)“技術(shù)至上”，導(dǎo)致工具理性逐漸擺脫價(jià)值理性的制約，最終發(fā)生斷裂。這種關(guān)系在高職教育實(shí)踐層面的影響就是人文素質(zhì)教育的弱化甚至缺失。解決人文素質(zhì)教育存在的問題，是高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關(guān)鍵。目前，在缺失價(jià)值理性的現(xiàn)狀下，高職院校人文素質(zhì)教育的不足主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

（一） “單向度”的人才培養(yǎng)理念

JP4〗“單向度”一詞是馬爾庫塞描繪資本主義社會(huì)現(xiàn)實(shí)狀況所使用的專業(yè)詞語?，F(xiàn)代社會(huì)的科學(xué)技術(shù)意識(shí)形態(tài)壓抑了人們的自由意識(shí)，規(guī)定著人們的思想觀念，建立了“單向度”的思想與行為模式[5]。馬爾庫塞認(rèn)為，現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)技術(shù)進(jìn)步對(duì)人類造成的最大危害就是導(dǎo)致了人類的異化。物質(zhì)生活的富足掩蓋不了精神生活的匱乏，人們?cè)诳萍汲绨葜忻允Я俗晕遥瑔适Я颂剿骶?，不自覺地成為科技的傀儡和附庸，在享用科技的成果中淡化了精神追求，在追求財(cái)富的同時(shí)，忽略了自身人格的健全。狄爾泰在《人文科學(xué)導(dǎo)論》中指出，哲學(xué)必須引導(dǎo)人文科學(xué)去認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)中真實(shí)的東西，在已經(jīng)內(nèi)在于生命本身的價(jià)值基礎(chǔ)上加以轉(zhuǎn)換[6]。是故，高職人文素養(yǎng)教育在哲學(xué)層面上不僅促成了學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的完整，也推進(jìn)了學(xué)生人格臻于至善。但在就業(yè)導(dǎo)向的旗幟下和能力本位的語境中，不少職業(yè)院校身不由己地淪為現(xiàn)代科技和工業(yè)文明中的一枚棋子。高校的育人理念漸漸被科技工業(yè)所異化，表現(xiàn)為過多地強(qiáng)調(diào)以工具理性培養(yǎng)學(xué)生，將高職教育囿于職業(yè)培訓(xùn)的范疇，對(duì)于職業(yè)能力的認(rèn)識(shí)僅限于實(shí)用性的專業(yè)技能；對(duì)于就業(yè)的認(rèn)識(shí)僅限于取得一個(gè)工作崗位；對(duì)于人文素養(yǎng)教育的認(rèn)識(shí)僅限于基礎(chǔ)文化課程的范疇，甚至認(rèn)為人文素質(zhì)教育可有可無。殊不知，這種觀點(diǎn)恰恰忽略了教育之于人的終極發(fā)展意義。

商業(yè)產(chǎn)品需要規(guī)格化、標(biāo)準(zhǔn)化，以便更好地適應(yīng)人們生活、生產(chǎn)之需要，但對(duì)生產(chǎn)者而言，其教育和培訓(xùn)過程則要求個(gè)性化和差異化。這種個(gè)性化和差異化只能通過人文素養(yǎng)的培育潛移默化地得到解決。成功的大學(xué)教育不僅對(duì)于尋根問底和清明理智的精神內(nèi)核懷有無限的忠誠(chéng)，而且包含一種對(duì)于“全人”來說命運(yùn)攸關(guān)的理智和哲學(xué)的沖動(dòng)[7]。由于缺乏深層次的人文精神關(guān)懷，學(xué)生很容易變成自我迷失、理想真空、信仰錯(cuò)位的沒有人格意義的“單向度”工業(yè)化產(chǎn)品。

（二）工具的課程設(shè)置模式

人才培養(yǎng)理念的“單向度”和工具性導(dǎo)致高職院校“專業(yè)課程爭(zhēng)一流、文化基礎(chǔ)隨大流”的功利主義傾向。這種功利性在課程設(shè)置、人才培養(yǎng)模式方面突出表現(xiàn)為“重專業(yè)、輕人文”，人文素養(yǎng)課程只是專業(yè)課程的陪襯和附庸，可以隨時(shí)隨地進(jìn)行裁剪和刷新。在雙元制、學(xué)徒制等口號(hào)甚囂塵上的今天，強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)的培育和鍛煉不是略顯悲愴，就是貽笑大方。

首先，將人文素養(yǎng)的培育化成簡(jiǎn)單地等同于若干素質(zhì)課程的開設(shè)。單純地認(rèn)為，開設(shè)心理學(xué)必然會(huì)防止學(xué)生出現(xiàn)心理問題，開設(shè)社交禮儀必然使得學(xué)生談吐風(fēng)雅、舉止得當(dāng)，單靠幾門文史哲類的課程開設(shè)就能一蹴而就地解決學(xué)生的人文素養(yǎng)問題。人文素養(yǎng)課程具有一定的普遍性，但更能觸發(fā)學(xué)生情感體驗(yàn)和生命感悟的應(yīng)當(dāng)是具有院校特點(diǎn)和地方特色的人文課程。諸如，浙滬地區(qū)的高職院校開設(shè)越劇欣賞課的效果當(dāng)好于泛泛的戲曲欣賞課；體育類高職院校開設(shè)奧林匹克文化漫談?wù)n程的效果自然好于其他院校。人文素養(yǎng)課程的開設(shè)必須脫離目前思維簡(jiǎn)單化、設(shè)置任意化的現(xiàn)象。

其次，相較于其他專業(yè)課程，人文素養(yǎng)課程除了課堂上的教師引導(dǎo)之外，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生課外的親身體驗(yàn)和心靈感悟。人文素養(yǎng)課程是一種內(nèi)化于心、外化于行的人格培育課程，但由于或多或少地受到職業(yè)教育特有的工具理性觀念的影響，人文素質(zhì)教育讓學(xué)生變成了可任由教師存儲(chǔ)、刪改內(nèi)容的“優(yōu)盤”。課堂上，教師扮演著道德至上的模范，在知識(shí)傳授方面擁有至上的權(quán)威，學(xué)生只能唯命是從地接受教師的授課內(nèi)容，成為被任意刻畫的白板。課后的實(shí)踐體驗(yàn)過程因?qū)I(yè)課程的擠壓受到嚴(yán)重縮減，教學(xué)相長(zhǎng)、師生互動(dòng)的關(guān)系已單純地異化為求職謀生或獲取名利的工具。

第三，高職人文素養(yǎng)課程體系仍處于條塊分割的狀態(tài)。一方面，本部門課程做不到有機(jī)整合，譬如地方特色的文化課程沒能有機(jī)地融合到思修課程的愛國(guó)愛家等相關(guān)章節(jié)中去；另一方面，人文素養(yǎng)課程與專業(yè)課程也會(huì)出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象，造成無謂的重合，譬如作為公共基礎(chǔ)課的應(yīng)用文寫作、大學(xué)生禮儀，作為管理類專業(yè)課的文秘、社交禮儀等課程就產(chǎn)生了很大程度的重合。

（三）單一化的教學(xué)模式

“單向度”的人才培養(yǎng)理念及工具性、功利性的課程設(shè)置必然導(dǎo)致教學(xué)模式的固化和變異。長(zhǎng)期以來，在工具理性的侵淫下，高職人文課程多受機(jī)械性教學(xué)方法的影響。為學(xué)生今后的職業(yè)考慮，專業(yè)課程的設(shè)置以考級(jí)、考證為目標(biāo)，要求學(xué)生死記硬背，在總學(xué)時(shí)既定的情況下，為保障考證、考級(jí)的通過率，人文課程往往要讓位于專業(yè)課程。另外，隨著專業(yè)理論課模塊化教學(xué)的需要和專業(yè)實(shí)訓(xùn)的需要，人文素養(yǎng)課程也不得不一讓再讓。在公共基礎(chǔ)課教師的眼里，其所任教的課程就是地地道道的陪襯和附庸，基本的理論課時(shí)尚得不到數(shù)量上的保障，更遑多論人文素養(yǎng)課程的課外實(shí)踐和身體感知。學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)有的延展性被壓縮，教育本身應(yīng)有的自我感悟、情感體驗(yàn)、價(jià)值考量等因素被摒棄，人文課程教學(xué)活動(dòng)淪為插科打諢的茶館、戲場(chǎng)，關(guān)涉人類生存和發(fā)展根本價(jià)值的人文教育被視為浪費(fèi)生命。

當(dāng)今，訂單式、雙元制、學(xué)徒制等教育模式隨處可見，在這種教學(xué)模式下，教師把受教育者視為使一個(gè)社會(huì)大機(jī)器正常運(yùn)轉(zhuǎn)所必需的原材料，把這些原材料放在一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的模具當(dāng)中，塑造、生產(chǎn)出規(guī)格毫厘不差的統(tǒng)一產(chǎn)品，學(xué)生缺少了主體參與意識(shí)和創(chuàng)造精神，教師忽視了學(xué)生作為人所必須具備的意志和欲望，學(xué)生成了沒有情感、沒有思想、沒有質(zhì)疑、沒有創(chuàng)造欲望的“器械人”。究其原因，主要是功利主義的教育觀把科學(xué)人文精神排除在科學(xué)文化之外，抹殺了科學(xué)文化的內(nèi)在精神和人文價(jià)值，使它變成了一種純粹的“與人無涉”的見物不見人的教育，消解了科學(xué)人文對(duì)于學(xué)生心靈所能發(fā)揮的作用，導(dǎo)致了科學(xué)教育與人文精神的分離乃至對(duì)立[8]。在人—教育—科技的關(guān)系上，只看到人在科學(xué)技術(shù)發(fā)展中的工具性價(jià)值，而看不到人在科學(xué)技術(shù)發(fā)展中的主體性價(jià)值，違背了教育是“人對(duì)人的主體間靈肉交流的活動(dòng)”，它“包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”的本質(zhì)[9]，喪失了大學(xué)教學(xué)本身的生命情趣。功利化、機(jī)械化的教育在宏觀上背離了人文教育對(duì)本真的追求，在微觀上顛倒了其目的和手段，導(dǎo)致人的全面性、和諧性喪失，而僅僅單向度地發(fā)展了人的工具性技能。

三、價(jià)值理性視野下人文素質(zhì)教育的路徑探索

（一）革新理念，讓人文教育回歸價(jià)值理性

合理性（rationality）是由德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯首先提出的。他將合理性分為價(jià)值理性和工具理性。工具理性主張技術(shù)崇拜，認(rèn)為技術(shù)的發(fā)展和革新能夠給人類帶來更多的福利和幸福，目前人類所面臨的諸多困境也能夠通過技術(shù)發(fā)展來解決。該觀點(diǎn)漠視人所固有的精神價(jià)值，缺乏對(duì)人的情感考量，往往追求物質(zhì)效果的最大化，認(rèn)為人類精神的迷失可以通過物質(zhì)的滿足獲得救贖。與工具理性相比，價(jià)值理性是一種目的理性，它在不排斥工具理性的基礎(chǔ)上，更注重追求行為的合目的性，與工具理性過多地關(guān)注物質(zhì)需求相比，其更注重人之為人的價(jià)值意義，具有超越功利的特點(diǎn)，更強(qiáng)調(diào)從內(nèi)涵方面促進(jìn)人的生存，提升人的尊嚴(yán)，凸顯人的價(jià)值。

價(jià)值理性視野下，人文素質(zhì)教育理念的核心是“尊重生命、以人為本”，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)體性和生命發(fā)展的完整性。相對(duì)于職業(yè)技能教育的實(shí)用性，它更注重非功利性和超越性；相對(duì)于科學(xué)技術(shù)，它更注重生命本身。價(jià)值理性教育的根本任務(wù)就是通過學(xué)校教育，將學(xué)生從應(yīng)試型學(xué)習(xí)中“解放”出來，在日常行為和人際交往中不斷提升自我、塑造自我。價(jià)值理性視野下，人文素質(zhì)教育要摒棄傳統(tǒng)高職教育的工具主義色彩，轉(zhuǎn)向更注重科技時(shí)代“本我”的發(fā)展和進(jìn)步，要把人作為“主體”而非“附庸”。人是“目的”而非“手段”，教育是“育人”而非“制器”，一切要“以人為本”，真正確立“人”在人文素質(zhì)教育中的核心地位，培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)不為科技所異化、不為外物所拘束，能夠合理地協(xié)調(diào)人際關(guān)系，并伴隨時(shí)代進(jìn)步而不斷進(jìn)行職業(yè)能力發(fā)展的健康、完善的個(gè)體。

（二）改革課程設(shè)置，完善人文素質(zhì)課程體系

首先，整合校園人文教育資源，形成教育合力。人文素質(zhì)教育是一個(gè)涉及學(xué)校各個(gè)部門和全體師生的多方面系統(tǒng)工程，要從縱向上建立學(xué)?！虅?wù)—學(xué)生三位一體的教學(xué)模式；要從橫向上建立第一課堂與第二課堂相配合、職業(yè)技能教育與人文素養(yǎng)培育相對(duì)應(yīng)、校園文化與社區(qū)文化相結(jié)合、理論與實(shí)踐相配套、校內(nèi)與校外相呼應(yīng)的高職教育新模式。要將政策支持、師資建設(shè)和教學(xué)條件的改善作為提高高職院校人文素質(zhì)教育的運(yùn)行和保障機(jī)制，梳理以職業(yè)能力為關(guān)鍵、人文素質(zhì)教育為核心的高職教育新理念。整合學(xué)校及社會(huì)各種教學(xué)資源，積極、有效地探索學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)和人文素質(zhì)提升。以社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)相結(jié)合、課堂教學(xué)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合為原則，落實(shí)現(xiàn)代教育思想，確立人文素質(zhì)教育在教學(xué)中的基礎(chǔ)性地位，不斷完善高職院校的人文課程體系，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。整合學(xué)校的硬件建設(shè)與軟件管理，發(fā)掘本學(xué)校和本地區(qū)固有的人文底蘊(yùn)，彰顯其對(duì)學(xué)生潛移默化的教育作用。

其次，重新建構(gòu)顯性人文素養(yǎng)課程。在現(xiàn)有的公共基礎(chǔ)課基礎(chǔ)上，逐步開設(shè)并增加人文素養(yǎng)課程，有針對(duì)性地扶持和加強(qiáng)本校乃至本地區(qū)特色文化課程的建設(shè)和發(fā)展，并將其納入現(xiàn)行的公共基礎(chǔ)課體系中。通過興趣小組、課外教學(xué)、小班化教學(xué)、專題講座等方式完成學(xué)生的必修學(xué)分，促進(jìn)其學(xué)習(xí)興趣的提升，培養(yǎng)其人格底蘊(yùn)。通過必修課與選修課相搭配、核心課程與擴(kuò)展課程相彌補(bǔ)，豐富和完善現(xiàn)行基礎(chǔ)文化理論課的課程體系，增強(qiáng)公共基礎(chǔ)課的延展性和適應(yīng)性，既體現(xiàn)了公共基礎(chǔ)課程體系的廣博性、全面性和基礎(chǔ)性，又拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

第三，重視隱性人文素養(yǎng)課程。顯性課程以教師授課為主，主要以課堂教學(xué)為載體而展開；而隱性課程往往表現(xiàn)為學(xué)生在日常生活和行為中對(duì)課堂內(nèi)容的領(lǐng)會(huì)和體驗(yàn)，并不要求特定的時(shí)空才能展開。其既可以表現(xiàn)為完成教師布置的課后社會(huì)實(shí)踐調(diào)查，也可以表現(xiàn)為參加學(xué)校組織的各種課外活動(dòng)，還可以表現(xiàn)為日常的待人接物、行為規(guī)范等等。高職院校的人文素養(yǎng)教育應(yīng)當(dāng)將人文素養(yǎng)課程與學(xué)生的社團(tuán)工作緊密結(jié)合，通過學(xué)校豐富多彩的學(xué)術(shù)報(bào)告、文藝匯演、社團(tuán)活動(dòng)、志愿者服務(wù)，營(yíng)造濃厚的人文教育氛圍；把知識(shí)性和趣味性融為一體，把高品位和高標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來；通過隱性課程，潛移默化地影響學(xué)生的身心、情感、氣質(zhì)、性格等等，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生思想境界的升華和自身人格的完善。

（三）革新教學(xué)模式，探索人文素質(zhì)教育新路徑

革新教學(xué)模式，以學(xué)生為中心展開教學(xué)工作，拓展教學(xué)內(nèi)容。教育的重心不僅從知識(shí)向技能轉(zhuǎn)移，而且從純粹的智力比拼向身心感悟等領(lǐng)域拓展。有意義的學(xué)習(xí)是“真切的學(xué)習(xí)”，即包括生理、本能、直覺和意識(shí)等各個(gè)方面的整體人格的反應(yīng)和“同化”活動(dòng)[10]。為此，價(jià)值理性視角下的人文素質(zhì)教育應(yīng)該實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)教學(xué)方式向“對(duì)話式”與“生成式”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

一方面，摒棄傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，構(gòu)建一種“對(duì)話式”教學(xué)模式，即建立在平等和信任基礎(chǔ)上的一種探討式教學(xué)模式。教學(xué)中要對(duì)教師的權(quán)威祛魅，簡(jiǎn)單來說就是師生之間既不是有命必遵的上下級(jí)關(guān)系，也不是并行不悖的平行關(guān)系，而是一種以問題為核心的對(duì)話關(guān)系。教師要放權(quán)給學(xué)生，與之建立基本的信任關(guān)系，努力實(shí)現(xiàn)真正的對(duì)話。人文素質(zhì)教育不是填鴨式的知識(shí)灌輸，也不是教條式的考點(diǎn)記憶，而是教師和學(xué)生共同平等“在場(chǎng)”狀態(tài)下的開放式交流和對(duì)話。在學(xué)生求知、求真的道路上，教師不是真理，也不是終極答案，他們應(yīng)本著與學(xué)生共同求知的理念和一路同行的信仰承擔(dān)起指明燈和引路人的角色，確保學(xué)生在追求確定性真理和探索終極目標(biāo)之間保持必要的張力。

另一方面，摒棄機(jī)械化教學(xué)，構(gòu)建一種具有“生成性”的人性化教學(xué)模式。相較于傳統(tǒng)的機(jī)械化教學(xué)模式，生成教學(xué)的根本意義在于確立一種新的教學(xué)哲學(xué)，從而徹底擺脫工具理性思維框架對(duì)教學(xué)的束縛，使教學(xué)真正成為達(dá)成師生幸福生活的過程[11]。在生成性的教學(xué)方式下，對(duì)過程的關(guān)注甚于對(duì)結(jié)果的關(guān)注，對(duì)差異的關(guān)注甚于對(duì)同一的關(guān)注，對(duì)關(guān)系的關(guān)注甚于對(duì)實(shí)體的關(guān)注，對(duì)創(chuàng)造的關(guān)注甚于對(duì)規(guī)律的關(guān)注，對(duì)歧態(tài)的關(guān)注甚于對(duì)正態(tài)的關(guān)注。它是一種師生教學(xué)主體共同“在場(chǎng)”的教學(xué)，在此教學(xué)下，師生之間是相互依賴的關(guān)系性存在。正是在這種允許主體之間共契、交互存在和發(fā)展的生成式教學(xué)過程中，展示出教學(xué)主體各自的靈性、智慧、人格和力量。這種新范式教學(xué)從過去崇尚科學(xué)主義、工具理性、枯燥貧乏和“祛魅”的現(xiàn)代主義知識(shí)教學(xué)開始“返魅”活潑豐富，充滿人文精神、價(jià)值理性、終極關(guān)懷的生活世界，并力求科學(xué)精神與人文精神、工具理性與價(jià)值理性、身心發(fā)展與人格完善之間的和諧均衡[12]。

“人是目的，而非手段”是高職教育哲學(xué)的核心。在人文素養(yǎng)課程體系的構(gòu)建中，應(yīng)突出素質(zhì)課程在高職課程教學(xué)體系中的重要地位，提高學(xué)生的人文素質(zhì)，培育其人文精神，塑造其完善的人格，促進(jìn)其智力、能力、情商的提高以及人文精神的化成。教育所期待的不僅是在實(shí)踐活動(dòng)中力圖去超越現(xiàn)實(shí)存在的生存境遇，努力創(chuàng)造更好的生活的人，同樣也是在思想和意識(shí)中不斷去探尋人的存在價(jià)值、意義、理想和目的，尋找精神和思想超越的人[13] 。教師不是起因，而是過程；學(xué)生不是結(jié)果（產(chǎn)品），而是價(jià)值；學(xué)習(xí)不是單純的機(jī)械記憶和手工操作，而是富有哲理意義的知識(shí)創(chuàng)造和價(jià)值探險(xiǎn)。這就是教育所要彰顯的人性維度。

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