摘 要：辭格是修辭學中的重要組成部分，在對外漢語教學中進行辭格教學具有重要的意義。引導類辭格是漢語中出現(xiàn)頻率較高的一類辭格，通過對文山學院越南留學生的習得調查發(fā)現(xiàn)，使用情況不盡人意，存在不少偏誤。其中，學生的學習態(tài)度問題、回避策略以及教師的修辭教學意識淡薄是主要原因。

關鍵詞：越南學生 引導類辭格 偏誤 原因

越南是東南亞漢語學習人數(shù)最多的國家之一，國內很多大學都開設有漢語教育專業(yè)，來華學習漢語的人數(shù)也在逐年增加。文山學院所在地云南文山壯族苗族自治州，與越南社會主義共和國河江省接壤，近年來兩地經(jīng)濟貿易往來頻繁，文化交流互動增多，語言人才的需求量也在大大增加。文山學院與越南很多高校都有合作關系，自2006年以來招收了近200名越南留學生。

辭格作為修辭學中最重要的部分，也是語言學習的重要內容，理應受到重視。引導類辭格是漢語中出現(xiàn)頻率較高的一類辭格，在對外漢語教學中進行引導類辭格教學具有重要意義。在實際對越南學生教學中我們發(fā)現(xiàn)，越南學生的引導類辭格使用不盡人意。經(jīng)過前期語料的收集分析和本著常用、實用、有利于教學和學習的原則，文章的分類標準主要參照吳士文的《修辭格論析》（1986）一書，即將辭格分為描述類、換借類、引導類和形變類4大類，其中屬于引導類的辭格有設問、排比、反復等11類辭格。

一、調查對象、方法和步驟

文山學院自2010年以來共接受70余名越南太原大學漢語教育專業(yè)三年級的交換生到校學習，為期一個學期。所開設課程包括“高級漢語閱讀與寫作”“漢語語法”“中國概況”等。平時有作文訓練，期中和期末考試也有作文訓練。

本次調查主要采用的是計量統(tǒng)計法。具體的操作方法和步驟是：首先，對文山學院越南留學生平時訓練完成的作文70篇，大概7.3萬字中所使用到的引導類辭格的種類和數(shù)量進行量化統(tǒng)計和比較。其次，對越南學生從2010年到2013年期中、期末考試試卷中的140篇作文，約13.4萬字進行梳理，并進行量化統(tǒng)計和比較。本次統(tǒng)計的作文題目有命題作文，也有題目自擬作文，體裁包括記敘文、議論文等，保證了調查語料的全面性。

二、調查結果及分析

（一）平時訓練作文調查結果

在學生平時課后訓練的70篇作文當中，共有38個句子使用了引導類辭格，平均每篇作文使用了0.5個辭格。作文中使用到的引導類辭格種類和使用頻率如表1所示：

從表1可以看出，在這70篇學生平時訓練作文中一共出現(xiàn)了5種引導類辭格，其中出現(xiàn)頻率最高的是設問，占總數(shù)的47.3%，出現(xiàn)頻率最低的是反復和映襯，出現(xiàn)的頻率僅為5.3%。沒有出現(xiàn)對偶、對照、回環(huán)、遞進和拈連。由此可以看出，學生在平時的訓練作文中使用的引導類辭格類型并不多，使用的頻率也不高，甚至有的辭格學生完全不會使用。

（二）學生考試作文調查結果

經(jīng)過筆者統(tǒng)計，在越南太原大學學生的140篇考試作文中，共找到使用引導類辭格的句子86個，平均每篇文章使用了0.6個辭格。具體使用情況和頻率見表2：

從表2可以看出，在140篇考試作文中共出現(xiàn)了4種引導類辭格，其中出現(xiàn)頻率最高的也是設問，占總數(shù)的55.9%，其次是排比，占總數(shù)的39.5%，最后是頂真和反復，都占總數(shù)的2.3%。學生考試作文中沒有出現(xiàn)映襯、對偶、對照、回環(huán)、遞進和拈連幾種辭格。

通過表1和表2可以看出：1.越南留學生在使用引導類辭格方面，傾向于使用設問和排比；2.越南留學生對于引導類辭格的掌握和使用不盡人意，需要加強。

三、引導類辭格習得偏誤分析

通過對越南學生作文中的124例辭格句子調查發(fā)現(xiàn)，有29例偏誤，占總數(shù)的23.3%。具體情況如表3：

從表3可以看出，設問、排比使用頻率比較高的兩種引導類辭格，也是偏誤率最高的兩種辭格，分別為21.2%和31.9%。

（一）排比偏誤

排比要求句子意義相連貫，語氣一致。留學生在使用排比句時存在不少的偏誤。為了保證語料的完整性，我們在論文中使用到的所有例句均為原始語料，未做任何修改。例如：

（1）*我要每天堅持鍛煉身體，我要每天堅持寫漢字，我要每天堅持看書來讓我更厲害。

（2）*我有很多很好的老師，他們很熱情，我有很多很好的中國朋友，他們很親善，我有很多很好的同學，他們很努力學習。

（3）*太陽像一個充滿權利的王子，每天都管理人們的時間和生活，太陽像一個溫柔的母親，養(yǎng)萬物和發(fā)展，太陽像一個充滿活力的年輕人，天天都充滿著快樂。

（4）*有多少朋友才算是幸福的？有多少錢才算是幸福的？有很多感情才算是幸福嗎？

（5）*河內，這個地方是我的家鄉(xiāng)，河內，這有著千年歷史，河內，這里到處都有鮮花盛開，包含了我深深對它的愛，也讓我深深對它的思念。

（6）*秋天像一個姑娘穿著黃色的衣服，秋天像蜜蜂回窩，秋天像一個姑娘清清又暖和。

（7）*雖然剛來中國的時候，我遇到不少困難，又是天氣、又是食品、還有中國文化，我都不習慣。

例（1）、（2）、（4）、（7）中，學生在使用排比句時，隨從體的結構跟引導體的結構不一樣，不符合排比句式的要求，如例（4）中前面兩句是疑問句，而后一句卻變成了反問句，前后結構不一致，從而造成了偏誤，修改時應該把后一句變成相同的句式。如例（1）直接把“來讓我更厲害”去掉；例（2）直接把“學習”去掉；例（4）把最后一句反問句變成疑問句；例（7）把“還有”改為“又是”。

例（3）、（4）、（5）、（6）中，都是排比句式，但是隨從體和引導體的語氣不連貫，從而出現(xiàn)了排比的偏誤。

（二）設問偏誤

設問是越南學生使用頻率最高的辭格之一，但是在使用過程中出現(xiàn)了不少偏誤，主要表現(xiàn)為設問的濫用，這不僅對思想表達起不了任何作用，相反還會使書面語變得極其口語化，影響了語言的表現(xiàn)力和美感。例如：

（8）*每個人都希望自己有漂亮的身材，幸福的生活等，但這些可以嗎？不可以。

（9）*時間是不是一個具體的東西？不是。我們可不可以看到時間的樣子？也不可以。

（10）*我是文山學院的留學生，想知道我為什么來這里留學嗎？我來給你講一下吧！……

（11）*在越南還有一個好玩的地方，你們知道我想說到那個地方嗎？就是下龍灣。

以上4例都是越南學生在作文中出現(xiàn)的設問偏誤，其中例（9）是設問句式偏誤，其他3例是濫用設問，這一類的偏誤占了越南學生所有設問偏誤的90%以上。例（1）應該把設問句改為陳述句“但這些不是每個人都可以得到的?！崩?）屬于設問句式的偏誤，設問有自問自答和問而不答，目的是啟發(fā)思考，如果在表明確定的、肯定的觀點時，一般不用回答，所以例（9）不用回答，才能體現(xiàn)設問的用意所在，即改成“時間是不是一個具體的東西？我們可不可以看到時間的樣子？”這樣才能啟發(fā)讀者的思考。例（10）屬于過度口語化，應該直接把設問的地方改成“我來這里留學的原因是……”例（11）屬于濫用設問，修改時直接把設問句去掉。

四、越南學生辭格習得問題原因分析

越南留學生漢語引導類辭格的使用情況不理想是由各方面的原因造成的，從大環(huán)境來看，跟對外漢語教學長期以來只注重語音、詞匯和語法教學有很大的關系。筆者以實際調查為依據(jù)，分別從學生的學習和教師教學兩個方面對越南太原大學學生辭格運用情況不理想進行原因分析。

（一）學生因素

學習者的個體因素在語言學習活動中起著至關重要的作用，如果不考慮學習者的個體因素，那么再好的語言環(huán)境和教學計劃都難發(fā)揮其效果。學習者是教學活動的主體，學習者的個體因素關系到整個教學效果的好壞，所以在對外漢語教學中，只有充分了解學習者的個體因素，才能真正了解學習者的習得過程和規(guī)律，采取相應的教學措施。

1.學生的學習態(tài)度問題

在語言的學習過程中，學習態(tài)度是構成學習動機的主要因素之一，也是影響學習效果的一個重要因素。如果一個人的學習態(tài)度積極，那么他的學習效果就會比較好，學習的效率也會比較高，學習的自信心也會提升，從而形成良性循環(huán)；如果一個人學習態(tài)度消極，學習效果就會降低，學習效率也多會受到影響，學習的自信心也會隨之減弱，形成惡性循環(huán)。雖然學習態(tài)度還會受到學習環(huán)境、教師的授課方式等方面的影響，但主要還是在學生自身，如果在學習辭格知識時，能夠學會比較和總結，對于學習和母語類似的辭格知識時，學會聯(lián)系和比較，找出相似性和不同點，不斷地加以強化；對于學習母語沒有的辭格知識時，能做到提前預習，認真聽講，進行反復的操練，在實際的交際中有意識地加以運用，那么學習效果自然就會比較好。反過來，如果在學習之初就產(chǎn)生排斥和畏難情緒，學習態(tài)度消極，學習效果自然就會比較差。

關于越南留學生對引導類辭格的學習態(tài)度問題，筆者專門對65位越南學生進行了問卷調查，首先是關于有沒有必要學習漢語辭格知識。調查顯示，65位學生中，有48人認為有必要學習漢語辭格知識，占總數(shù)的73.8%，6人持無所謂態(tài)度，8人選擇完全沒必要，有3人選擇不清楚?？梢钥闯?，絕大多數(shù)學生認為有必要學習漢語辭格知識，但也有少部分學生認為完全沒必要學習漢語辭格知識。其次是關于辭格的難易程度問題。調查顯示，65人中，只有2人認為漢語辭格很容易學習，1人認為比較容易學習，8人認為一般，34人認為比較難，19人認為非常難，1人覺得沒感覺。認為比較難和非常難的人共計53人，占總數(shù)的81.5%?？梢钥闯?，辭格知識對于越南學生來說，仍然是一個比較大的難點，在學習過程中，學生可能因為畏難情緒而導致其學習態(tài)度消極甚至放棄辭格知識學習。

2.學生回避策略方面的問題

回避策略是二語習得過程中常見的一種言語交際策略。學生在運用所學的目的語時，當自身語言能力達不到自由表達的水平時，對所要表達的內容和形式就會采取避繁就簡，避難就易，進而跨越語言表達障礙，達到交流的目的。從筆者對越南學生的考試作文調查可以看出，一些學生在寫作過程中，受到時間限制，或者考試的緊張情緒，以及擔心寫出的句子出現(xiàn)語法錯誤從而影響考試的成績等多方面因素的影響，而選擇使用較為簡單的、自己熟悉的句式進行回避，對于沒有把握的、不太常用的句式或者修辭手法，就不會考慮使用。另一方面由于辭格知識比較欠缺，所以就會采取回避的策略，導致寫出來的句子比較簡單、直白，沒有任何的修飾，僅能滿足基本的溝通需要。如果學生在學習漢語引導類辭格的過程中，一直采取回避策略，反復地使用同一個句式、同一類自己比較熟悉的修辭手法，而不去嘗試使用其他難度稍高的修辭手法，就將不利于他們學習漢語辭格，也不利于漢語閱讀能力、寫作能力和口語表達能力的提高。

（二）教師因素

留學生學習漢語的目的是能夠運用漢語自如地表達自己的意思，但想要正確、得體地表達意思，就離不開修辭手法的運用，離不開教師正確的引導和教學。但目前存在的問題是，大部分對外漢語教師對修辭不夠重視，修辭教學意識淡薄，教學手段單一，考核評價體系不合理。

1.教師修辭教學意識問題

針對越南留學生漢語辭格使用不理想的問題，筆者采取了訪談的形式，對曾經(jīng)擔任過越南班漢語教學的12名文山學院任課教師進行了訪談調查，主要采取口頭問題調查的形式。12名訪談對象中，有7名教師為漢語言文學專業(yè)，3名為對外漢語教學專業(yè)，2名為越南語言文學專業(yè)，所有任課教師都具有3年以上的對外漢語教學經(jīng)驗，師資結構基本完善，配備合理。具體的訪談內容包括以下幾個問題：問題一：你認為有沒有必要進行修辭教學？問題二：你有沒有給學生講授過辭格？如果有，講授過哪些辭格？問題三：您如何處理教材中出現(xiàn)的辭格問題？

訪談調查顯示：問題一，12位任課教師中，只有5名教師認為有必要對學生進行修辭教學；4名教師認為在不影響教學計劃和進度的前提下，有必要進行簡單的修辭教學；3名教師認為沒有必要進行修辭教學。問題二，12位任課教師中，有8名教師曾經(jīng)給學生講授過辭格，但也僅限于比喻、夸張、反問等幾種常用辭格；其余4名教師從來沒給學生講授過辭格，他們認為，越南學生來學習的目的主要是加強其聽、說、讀、寫方面的能力，而不應該把重點放在辭格上面，另一方面他們認為漢語辭格太難，太復雜，類型也比較多，學生不容易掌握和運用，激發(fā)不了學生的學習興趣，也擔心因為教授辭格而影響了正常的教學計劃。問題三，在對待教材中出現(xiàn)的辭格問題時，有6名教師會告訴學生所用到的修辭手段，適當?shù)剡M行一些擴展；有3名教師會直接告訴學生運用了什么修辭手法，而不會給學生展開講解；有3名教師在碰到辭格問題時，采取回避的方式，不會給學生講解辭格。

從上面的訪談結果不難看出，越南學生漢語辭格運用不理想，跟任課教師是有一定關系的。我們的大部分教師還是沒有意識到修辭教學的重要性，所以修辭教學意識淡薄，在教學時過分地強化詞匯和語法，僅僅滿足于學生能夠用所學的知識進行交流，對學生表達的得體性、生動性和準確性方面沒有給予足夠的重視，學生使用情況不理想也就不足為怪了。

2.教師教學方法問題

作為一名合格的對外漢語教師，不但要掌握豐富的漢語理論知識，還應該將這些理論知識合理地貫穿到教學實踐中去。目前的對外漢語教師普遍存在這樣的問題，就是對漢語修辭的教學方法比較單一，不夠豐富，常常僅限于告訴學生某個句子或某段話運用了某種修辭手法，而不會系統(tǒng)地給學生進行講解，即使給學生講解了，學生也是一知半解。這一點，從我們對任課教師的隨堂聽課中可以看得出來，針對教師教學方法的問題，筆者采取隨堂聽課的形式，分別對6位教師的6門課程進行了隨堂聽課，共計12個課時，課程包括高級漢語閱讀與寫作、高級漢語聽說、中國現(xiàn)當代文學、中國概況、中國文化、漢語詞匯6門課程。在筆者所聽的12個課時中，所有的課型當中都或多或少地出現(xiàn)了辭格，其中，高級漢語閱讀與寫作、中國現(xiàn)當代文學兩門課中出現(xiàn)的辭格最多，在高級漢語閱讀與寫作課本中，辭格出現(xiàn)的頻率很高，例如：

（12）你若燒了我的書，就等于是殺害我的生命（比喻）

（13）怎樣才叫與書相愛呢，我想舉兩個例子。（設問）

此外，本課中還涉及到反問、排比等多種辭格，我們的任課教師也注意到了這個問題，但是在授課過程中卻出現(xiàn)了一個問題，碰到一種辭格時，只告訴學生這句話運用了某種辭格，并讓學生仿照這個句子造句，造句完了就沒有再進行相應的練習。其實在這一課中，出現(xiàn)了很多比喻句，也出現(xiàn)了很多喻詞，像“好像、等于、恰、仿佛”等，教師授課過程中沒有進行歸納和總結，也沒有進行相應的擴展練習，學生學習效果不佳是難免的。在其他的隨堂聽課中，都出現(xiàn)同樣的問題，有的是老師對辭格視而不見，回避不講，有的是只告訴學生運用了某種辭格，有的是學生反饋不積極，教師就放棄了講解。教師教學手段的單一也是造成學生辭格運用不理想的一個原因。

（基金項目：本文系文山學院科研基金項目“文山學院漢語國際推廣現(xiàn)狀及對策研究”[16WSY01]的階段性成果。）

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（張飛祥 云南文山 文山學院人文學院 663099）