【摘要】本文以《階梯漢語(yǔ)中級(jí)精讀Ⅰ》教材為例，討論“互文性”對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，特別是中級(jí)精讀模塊的啟發(fā)，并分析總結(jié)對(duì)教學(xué)的價(jià)值和意義。以期在今后的教學(xué)中更加重視對(duì)“互文性”的分析和利用，進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)言、文化理解能力和應(yīng)用能力。

【關(guān)鍵詞】互文性 對(duì)外漢語(yǔ) 中級(jí)精讀 漢語(yǔ)教學(xué)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）33-0128-02

互文性（intertextuality）概念由Julia Kristeva于1969年提出，指的是話(huà)語(yǔ)和話(huà)語(yǔ)互用的一種篇章現(xiàn)象。在理論層面上，她認(rèn)為任何篇章都是在前人篇章的基礎(chǔ)之上形成的?；ノ男栽趹?yīng)用形式方面表現(xiàn)豐富，主要有引用、暗示、參考、仿作、戲擬等多種方式。經(jīng)過(guò)數(shù)十年發(fā)展，當(dāng)前，互文性已然發(fā)展成一種應(yīng)用廣泛的理論，成為了一門(mén)研究話(huà)語(yǔ)和話(huà)語(yǔ)之間關(guān)系的學(xué)科?；ノ男砸呀?jīng)被廣泛應(yīng)用于翻譯、教學(xué)、文學(xué)批評(píng)、學(xué)術(shù)論文相關(guān)研究，甚至還可應(yīng)用于法律及商業(yè)等領(lǐng)域。其中，互文性在教學(xué)方面的應(yīng)用研究主要集中于英語(yǔ)教學(xué)，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方面的研究寥寥無(wú)幾，當(dāng)前也尚無(wú)區(qū)分漢語(yǔ)作為二語(yǔ)習(xí)得的學(xué)習(xí)者水平、學(xué)習(xí)模塊的針對(duì)性研究。本文以《階梯漢語(yǔ)中級(jí)精讀Ⅰ》教材為例，討論“互文性”對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，特別是中級(jí)精讀模塊的啟發(fā)，并分析總結(jié)對(duì)教學(xué)的價(jià)值和意義。

一、“互文性”對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)

1.啟發(fā)教學(xué)方法的多元化

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法多樣，如演繹法，交際法，任務(wù)法等，但是當(dāng)下不少教學(xué)方法僅僅局限于課文本身，即使有相應(yīng)的課后閱讀，學(xué)生也極少深入閱讀。課堂的提問(wèn)大多也只是針對(duì)課文材料而提，學(xué)生的視野和思維并不能得到最大可能地?cái)U(kuò)大和發(fā)散。互文性提出的“引用、暗示、參考、仿作、戲擬”等具體方式方法并沒(méi)有拘束于教材本身，對(duì)于啟發(fā)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法的多元化也有啟發(fā)意義。

2.理解不同語(yǔ)言文化在信息傳達(dá)時(shí)的異同

互文性強(qiáng)調(diào)文本互動(dòng)性，所以在文本選擇上應(yīng)不局限于課文本身，也可以引入更多不同類(lèi)型的文本體裁，比如在背景交代的選材上可選用一些社科類(lèi)、小說(shuō)類(lèi)文本，對(duì)學(xué)習(xí)者感興趣的內(nèi)容進(jìn)行互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)信息等互補(bǔ)。而對(duì)于同一內(nèi)容的文本，經(jīng)不同語(yǔ)言翻譯后呈現(xiàn)的內(nèi)容也會(huì)呈現(xiàn)差異，因?yàn)檎Z(yǔ)言的背后就是文化，這類(lèi)材料有助于學(xué)習(xí)者體會(huì)并理解不同語(yǔ)言文化所傳達(dá)的不同信息。

二、“互文性”在中級(jí)精讀教學(xué)中的應(yīng)用

1.背景知識(shí)的回顧與了解

每一堂精讀課程都需要關(guān)注背景材料的使用，在《階梯漢語(yǔ)中級(jí)精讀Ⅰ》第二課《虎貓對(duì)話(huà)》中，可以讓學(xué)生查找十二生肖為什么沒(méi)有貓；第四課《愛(ài)的故事》，讓學(xué)生自己說(shuō)一說(shuō)感動(dòng)的關(guān)于愛(ài)的故事，可以是引用的，也可以是自己經(jīng)歷的；《狼孩子的故事》在教學(xué)之前讓學(xué)生預(yù)習(xí)生詞，并且自己查找關(guān)于的狼孩和他們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的不同版本的故事。

教材中的部分課文是以同名文章改寫(xiě)的，文本本身就是一種互文的體現(xiàn)，同時(shí)進(jìn)一步應(yīng)用互文性，學(xué)生自己去查找相關(guān)的故事，導(dǎo)入環(huán)節(jié)教師可以引導(dǎo)學(xué)生敘述或復(fù)數(shù)故事，過(guò)程中可讓學(xué)生提出疑問(wèn)，不同學(xué)生提供的信息差讓課堂充滿(mǎn)了吸引力，更有利于后續(xù)課文內(nèi)容的深入探討。

2.作者寫(xiě)作目的和觀點(diǎn)的探討

運(yùn)用互文性的“暗示”、“參考”形式，教師可以有目的地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題以增進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解。以教材中《狼孩子的故事》為例，教師可“拋磚引玉”提問(wèn)：作者一開(kāi)始為什么要寫(xiě)“狼孩子”？看到開(kāi)頭你想不想繼續(xù)看作者后續(xù)說(shuō)些什么？如果你是作者，你要怎么寫(xiě)一篇關(guān)于“語(yǔ)言”的文章，或者在平時(shí)生活中想表達(dá)自己的某種觀點(diǎn)時(shí)，要怎么論述和論證。通過(guò)此類(lèi)問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)，令學(xué)生產(chǎn)生了解課文內(nèi)容和寫(xiě)作的興趣，也便于老師引導(dǎo)出課文的寫(xiě)作目的和作者觀點(diǎn)。

3.情境式教學(xué)方法的運(yùn)用

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，可以借鑒互文性的“引用”形式，創(chuàng)設(shè)有助于教學(xué)的情境。在教學(xué)的各類(lèi)提問(wèn)和游戲當(dāng)中，都會(huì)引用課文本身的句子或者內(nèi)容，讓學(xué)生樂(lè)于探索、尋找答案。

以教材中的“吃力”一詞為例，課文中解釋為“費(fèi)力氣”，學(xué)生對(duì)“吃力”與“費(fèi)力”辨析存在困惑。筆者授課過(guò)程中設(shè)置情境，以個(gè)人在泰國(guó)浮潛時(shí)的真實(shí)體驗(yàn)為例，使用了“費(fèi)力”和“吃力”兩個(gè)詞匯，再與學(xué)生分析費(fèi)力是離合動(dòng)詞，可以在動(dòng)賓之間放一些詞或者短語(yǔ)，表示身體上消耗了很多的力氣，但是吃力是形容詞，常常用來(lái)說(shuō)自己心里的感覺(jué)。課堂中還設(shè)置了一個(gè)游戲練習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生兩人一組以詞釋詞，當(dāng)出現(xiàn)“吃力”一詞時(shí)，一個(gè)學(xué)生描述“老師剛剛說(shuō)到她游泳之后的感覺(jué)”，另一個(gè)學(xué)生立刻便答出正確詞匯“吃力”，可見(jiàn)通過(guò)情境式的詞匯教學(xué)有助于學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)詞匯的理解和應(yīng)用。

4.閱讀材料的適當(dāng)拓展

運(yùn)用互文性“引用”和“參考”相結(jié)合的方法，可以對(duì)閱讀材料進(jìn)行有關(guān)聯(lián)的拓展。在《狼孩子的故事》一課中，面對(duì)漢語(yǔ)水平良好的中級(jí)學(xué)習(xí)者，在教師適當(dāng)輔助解釋的情況下，可以使用王財(cái)貴的《一場(chǎng)演講，百年震撼》來(lái)進(jìn)行拓展閱讀，因?yàn)樵撘曨l談及臺(tái)灣地區(qū)比較推崇的國(guó)學(xué)經(jīng)典閱讀教學(xué)法，與課文支持的語(yǔ)言觀點(diǎn)有一些重合。可以讓學(xué)生來(lái)總結(jié)大意，要求學(xué)生盡量使用課文生詞和語(yǔ)法點(diǎn)。最后還可以讓大家來(lái)談?wù)勛约簢?guó)家對(duì)于語(yǔ)言教育的做法，便于討論和分享感受。

5.學(xué)生的語(yǔ)言組織與反饋

學(xué)生學(xué)習(xí)完《狼孩子的故事》后，教師可布置一份作業(yè)，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的生詞和語(yǔ)法，要求根據(jù)課文或者閱讀材料的觀點(diǎn)來(lái)發(fā)表自己對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的看法。這里主要運(yùn)用的是互文性中“仿作”的形式表現(xiàn)。之后還可以組織一次主題為“你是否同意作者的觀點(diǎn)”的辯論賽，充分鍛煉學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言組織能力。在《詩(shī)歌三首》教學(xué)過(guò)程中，教師可讓學(xué)生擴(kuò)展閱讀葉芝的詩(shī)《當(dāng)你老了》，觀看《中國(guó)好舞蹈》中選手張婭姝的舞蹈視頻與配音（來(lái)自葉圣陶的《風(fēng)》）進(jìn)行詩(shī)歌仿寫(xiě)，經(jīng)筆者實(shí)際教學(xué)反饋，學(xué)生在仿寫(xiě)方面的成果一定會(huì)大大超出老師的預(yù)期。學(xué)生自主地進(jìn)行文本的重構(gòu)和反饋，即“仿作”的學(xué)習(xí)方法，能夠給予教學(xué)很大的激勵(lì)與動(dòng)力。endprint

三、“互文性”在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的意義與價(jià)值

1.文本視角

（1）挖掘文本深度

學(xué)習(xí)中文并不僅僅是學(xué)習(xí)字面的意思，讓學(xué)生了解當(dāng)代中國(guó)的現(xiàn)狀和思想文化也非常必要。利用“互文”，潛移默化地給學(xué)生傳遞一種漢文化特有的精神和思維方式，這也是文本的一種升華。

（2）拓展文本廣度

前文提及的拓展練習(xí)，目的就是為了擴(kuò)大文本的廣度，并為元文本提供一個(gè)新的窗口，從而讓學(xué)生感受文本的無(wú)窮魅力。對(duì)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)來(lái)說(shuō)會(huì)有效地將學(xué)生的視野引入更寬闊的閱讀世界。

（3）提供多元解讀視角

可以運(yùn)用“互文性”體現(xiàn)多種教學(xué)方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中更直接明確地獲取文本中的知識(shí)點(diǎn)，不僅從語(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法等方面掌握重難點(diǎn)，也從語(yǔ)用上提升學(xué)生多維度審視作品的能力，挖掘文本的多重意義。

2.教學(xué)視角

（1）探究新的教學(xué)理念

在教學(xué)過(guò)程中，教師可以選擇一些相同體裁的，或者是類(lèi)似主題的相近文本，進(jìn)而構(gòu)成文本網(wǎng)絡(luò)，并結(jié)合自己的閱讀與理解，在課堂中有效地轉(zhuǎn)化成為語(yǔ)篇文本教學(xué)策略。

（2）探究新的教學(xué)方法

想要在課堂中達(dá)到良好的教學(xué)效果，就要求老師敢于創(chuàng)新。教師適時(shí)、適量地利用多媒體、圖文等不拘泥于形式的體裁內(nèi)容，留學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出更明顯的學(xué)習(xí)熱情。

（3）探究新的學(xué)習(xí)方法

課堂就是一個(gè)巨大的互文磁場(chǎng)，通過(guò)互文性閱讀，學(xué)生獲得了多元的、深刻的、以前未曾有過(guò)的閱讀體驗(yàn)的同時(shí)，會(huì)找到屬于自己的有效的學(xué)習(xí)方法。

3.教師視角

（1）有助于改編與開(kāi)發(fā)教材

很多教師發(fā)現(xiàn)手頭的教材并不太適用，于是自己在“借鑒”前人教材的基礎(chǔ)上，編寫(xiě)出了一些適合自己學(xué)生的教材文本，“互文”的作用可見(jiàn)一斑。這對(duì)于漢語(yǔ)教學(xué)的開(kāi)發(fā)是具有很大的啟迪和創(chuàng)新作用的。

（2）有助于開(kāi)發(fā)教師專(zhuān)業(yè)潛能

教師實(shí)施互文性閱讀教學(xué)必須大量搜集閱讀相關(guān)材料。這個(gè)過(guò)程也是教師自身積累學(xué)養(yǎng)、提升專(zhuān)業(yè)技能的過(guò)程。

（3）有助于開(kāi)發(fā)個(gè)性課堂

在漢語(yǔ)課堂中，常常同一套教材，要針對(duì)不同類(lèi)型和需求的學(xué)生使用。如果教師能夠從“互文性”的視角出發(fā)重新認(rèn)識(shí)和理解教材的文本，重新組織其出現(xiàn)的位置和關(guān)系，甚至根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)水平等因素重新設(shè)計(jì)課堂或重組課堂秩序，而不是使用同一本書(shū)，同一套教學(xué)方法去面對(duì)不同學(xué)生，那么教學(xué)中又會(huì)出現(xiàn)不同的文本精讀方式，并會(huì)激發(fā)出新的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

四、小結(jié)

“互文性”的本質(zhì)是要讓文本與文本之間發(fā)生一種關(guān)聯(lián)。我們看到的文本往往只是冰山中的一角，需要教師再進(jìn)一步地深入探求。“互文性”在對(duì)外漢語(yǔ)中級(jí)精讀教學(xué)中的作用，不僅注重對(duì)文本中隱藏的多重話(huà)語(yǔ)內(nèi)涵的發(fā)掘，而且更加關(guān)注主體自身參與文本解構(gòu)及重構(gòu)的過(guò)程，也對(duì)文本做了一次較高程度的升華。教師事先準(zhǔn)備的背景和擴(kuò)展閱讀材料只是作為“互文性”閱讀下的參照和引子，更多地是要將學(xué)生的主體性發(fā)揮出來(lái)，在教師的引導(dǎo)之下，在多元化、多方式、多趣味的課堂和課后練習(xí)、游戲中，主動(dòng)地參與到文本間的聯(lián)絡(luò)活動(dòng)中去。引導(dǎo)學(xué)生把教材讀成網(wǎng)，并從中追尋其各種潛在的意義，使得文本更立體豐滿(mǎn)，學(xué)生也能學(xué)到超出課本材料本身所具有的知識(shí)和能力。學(xué)習(xí)者能夠自然、自主地投入到生活各個(gè)方面的漢語(yǔ)應(yīng)用之中，像母語(yǔ)般地體驗(yàn)漢語(yǔ)，這才是留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的精髓所在。

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作者簡(jiǎn)介：江彥霖（1986-），女，瑤族，籍貫廣西桂林，在讀碩士研究生，單位：廣州大學(xué)，研究方向：漢語(yǔ)國(guó)際教育。endprint