吳君

摘要：作為訓練課程之一，琴法課在中職院校幼師專業(yè)中占據重要位置。對其教學質量提升的探究循序漸進，在課改環(huán)境中，相關教育工作者及研究人員對于中職院校琴法課的教學形式及有效性的研究不斷深入。本文以分層教學法為切入點，對這一教學手段應用于中職琴法課中的必要性進行闡述，結合實際教學經驗，對分層教學法的常用策略予以介紹，以供同行人士參考。

關鍵詞：分層教學；中職；琴法課

中圖分類號：G632

中職院校琴法課作為一類應用型實用學科，在實際教學中不僅有益于學生音樂技能的訓練，更能在潛移默化中提升中職院校學生的音樂素養(yǎng)。在新課程標準形勢下，琴法課在中職院校環(huán)境中的教學要求進一步明確，既以提升學生藝術素養(yǎng)為目標提升課程教學質量。實踐經驗表明，分層教學法在中職琴法課中的應用具有明顯優(yōu)勢及成效，在中職院校教學中具有借鑒價值。

一、對分層教學法的理解

傳統(tǒng)教育環(huán)境中，中職院校的教學理念集中于班級整體，時長會出現因缺乏對班級不同學生個體差異的充分考慮而影響教學效率的不良局面。分層教學概念的提出初衷恰恰在于修正這一教學傳統(tǒng)觀點的弊端，分層教學旨在照顧班級學生間的個體差異，促進學生在學習實踐過程中能夠實現揚長避短，在掌握基本課程要點的基礎上最大限度釋放個人優(yōu)勢。在應用于中職院校琴法課程教學之前，分層教學法在其余學科得到應用實踐，并取得了喜人成效。

結合其余學科的分層教學法應用收獲，整理不同分層方法在實際應用中的優(yōu)劣，總結起來可以將學生按照發(fā)展方向分為兩類，一類是以升學為目的的學生，對這部分學生需要嚴格按照應考大綱的要求進行教學。另一類則以實踐應用為目的的學生，則需增加相對更多的實踐學習模塊所占的比重。對于上述兩類學生，分層教學法對教學內容權重的拿捏需要有一定差距與側重點。需要注意的是，無論是哪一類學生的認定，都需要相關教師充分了解學生個性與特征，包括對專業(yè)知識的掌握情況、專業(yè)技能的應用能力、自身智力發(fā)展水平、學習適應能力與習慣等等。換言之，分層教學法的應用效果與教師的教學能力水平之間相互影響。

對中職院校琴法課教學而言，其承載著培養(yǎng)學生多方面素養(yǎng)發(fā)展的重要責任，對于中職學生的情操、審美觀及身心健康都有較大益處。不少琴法課教師發(fā)現，在中職院校琴法課教學進程的推進過程中會受到多方面因素的干擾，比如學生能力差距，傳統(tǒng)教學教育觀念等。以中職院校幼師專業(yè)琴法課教學為例，當前琴法課的教學成果不盡如人意，部分學生的琴法基礎相對薄弱，而有部分學生經過集體教學過程有了明顯提升，學生之間的個體差異表現明確。再這樣的情況下，相關教師如若仍舊采用傳統(tǒng)形式的集體教學手段，則會出現有學生聽不懂、有學生吃不飽的情況，不利于琴法課教學質量的保障。在這樣的教育環(huán)境中，分層教學法的核心理念很好的彌補了當前中職院校琴法課教學的現狀弊端。

二、分層教學法在中職琴法課教學中的應用策略

第一步，作為分層教學法的收效前提，具體教學內容展開前能夠對學生層次進行劃分是十分關鍵的，相關教師可采取調查形式，以題目測試為導引來判斷學生多方面能力的綜合水平，以此為基礎進行層次劃分。就中職院校琴法課而言，需要評估的元素包括曲譜識別能力、樂器彈奏能力、音樂素養(yǎng)表現三方面。得出結果后將學生分為二或三個班別。以本校采用方式為例，學年組采用調查表形式收集學生綜合能力得分情況，分為1、2、3個檔次，而后將學生對應編制進A、B、C三個班。其中，A班學生綜合水平最高，B班學生次之，C班學生則相對薄弱一些。

第二步，為不同層次學生設定不同難度及側重點的訓練環(huán)節(jié)，并對教學及作業(yè)情況及時總結，鼓勵學生在琴法課教學過程中敢于提問、敢于動手。需要注意的是，分層教學法在實際應用中需要具有連貫性與完整性。其過程不應僅停留于學生的層次劃分環(huán)節(jié)，其后續(xù)的跟蹤改進具有重要意義。比如，教學在明確課程任務后，需要及時對學生的作業(yè)完成情況予以檢查。以A班學生的作業(yè)檢查為例，可采用觀摩與討論的形式，要求學生對于其余同學的練習表現予以點評或評分，發(fā)表評語。為提升學生們的參與興趣，需將學生的學期末成績的權重予以調整，可按照平時成績余考試成績1：1的方式予以確定。結合實踐經驗可以發(fā)現，分層教學法與權重評分制度的配合，往往會取得更好的教學效果。

第三步，教師指導過程。作業(yè)檢查環(huán)節(jié)完成后，教師對于學生表現的評定不可缺少。特別需要指出的是，教師需要針對不同班別學生各自出現的具有班級共性特征的問題進行評價，適當給出相似練習以供學生鞏固技能。在此步驟中，教師的角色更像是引導者而非主導者，教師的教學行為需要遵循幫助學生自主尋求問題解決方法的原則展開。以《風笛舞曲》的訓練習題檢查結果為例，多數學生對于此曲的節(jié)奏把握不準，教師可以在總結指導期間，先要求學生示范演奏，分別展示不準確演奏與準確演奏的對比結果，讓學生明確感受到問題表現，從而尋找解決方法。

第四步，在A、B、C三個班級的分別授課結束后，采用合作模式促進學生互幫互學模式的展開，發(fā)揮教師與學生、學生與學生之間的鼓勵式教學方式的效果，進一步提升分層教學法在琴法課教學中的應用成效。這一步驟的應用初衷在于利用不同層次學生之間的差異性及合作意識，促成學生的集體學習理論。以《拜厄鋼琴基本教程》為例，相關教師可讓A班學生對B班學生的操作練習進行指導與糾正，教師在旁給予適當講解指導，形式無形中培養(yǎng)學生合作學習的意識與能力，更進一步貼合以素質教育為核心的教育改革核心思想。

此外，針對不同班別同學出現的個體特殊問題，教師需要對其給予充分重視，并對講解與指導過程予以記錄，以形成可供后續(xù)教學改進所用的教育實踐資源。需要注意的是，層次劃分的初期結果是動態(tài)可變的，這就要求教師對自己所帶班級學生的特征變化予以關注，結合不同學生的綜合能力水平的進步情況，對不同班別學生的成員組成進行合理調整。

三、結語

分層教學在中職琴法課中的實踐剛開始不久但卻取得了明顯區(qū)別于傳統(tǒng)教育教學形式的顯著成效，特別是在調動學生學習積極性、提高學生競爭意識、培養(yǎng)學生協(xié)同合作理念、促進教師提升業(yè)務水平方面體現出了明顯優(yōu)勢。

參考文獻

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