牛連強+馮海文

[摘 要]形成性教學(xué)評價理論因更有利于教師教學(xué)方法的改進和促進學(xué)生學(xué)習(xí)而得到認可，并在實際教學(xué)過程中得到試驗和運用。通過對形成性評價的核心內(nèi)涵、成績評定的功能以及對學(xué)生、教師的調(diào)查和分析說明，在高校課程教學(xué)中實施形成性評價應(yīng)更注重通過形成性評價來發(fā)揮發(fā)現(xiàn)問題、反饋信息、改進教學(xué)方法、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和提高獲取知識能力的作用，應(yīng)避免片面地追求形式，盲目地以簡單的評價代替成績評定，并盡量提高評價作為評定的信度和效度，簡化形式，便于實施，才能有利于促進形成性評價的順利開展并取得良好效果。

[關(guān)鍵詞]形成性評價；工程認證；教學(xué)方法；課程教學(xué)改革

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）09-0192-04

對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果存在著多種不同的評價方式，可以概括為診斷性評價、形成性評價和終（總）結(jié)性評價。[1]我國目前的課程評價體系主要兼有形成性評價和終結(jié)性評價，但以終結(jié)性評價為主。隨著形成性評價的相關(guān)理論逐步得到認可，以及工程教育專業(yè)認證在高等工程教育中的推行，高等教育界也正在對原有的終結(jié)性評價的弊端進行研討，并加強了對評價理論和評價形式尤其是形成性評價的關(guān)注。[2-6]

形成性評價是在教學(xué)過程中，對教師的教與學(xué)生的學(xué)進行跟蹤，以便及時為正在進行的教育活動提供反饋信息，幫助教師改進教學(xué)計劃與教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力的一種評價。美國教育家布盧姆（B. S. Bloom）將形成性評估運用于教育評估實踐中，并認為在教學(xué)的過程中運用評價的診斷性作用為教師和學(xué)生提供反饋信息可稱為形成性評價。它與經(jīng)過一段時間的教學(xué)以后進行的終結(jié)性評價相對應(yīng)，并且需要對已經(jīng)發(fā)生的學(xué)習(xí)行為進行評判。[7][8]Black & William在1998年提出與考試終結(jié)性評估相對應(yīng)的形成性評估，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程和發(fā)展，并通過提供評估反饋來促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。他們認為形成性評價是學(xué)習(xí)的一部分，學(xué)生必須在他們自己的評價中積極主動，并且按照他們對怎樣才是學(xué)得更好的理解去構(gòu)想他們自己的學(xué)習(xí)。[9]終結(jié)性評價指向更一般的等級評定，其直接目的是做出教育效果的判斷，從而區(qū)別優(yōu)劣、分出等級或鑒定合格與否。

當人們關(guān)注形成性評價時，主要的問題是關(guān)心其參與的對象、達到的目的與功能以及評價方式，即如何實施評價。本文認為，評價的目的是促進教師教學(xué)能力和學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的提高，評價的對象是由學(xué)生反饋回來的教師和學(xué)生本身，而評價方法應(yīng)以問題回答、內(nèi)容總結(jié)、報告、項目實施、文件袋記錄和學(xué)生自我回顧等盡量少增加學(xué)生額外負擔的日常教學(xué)手段為主。應(yīng)該說，形成性評價對有效開展教學(xué)活動，提高教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)動力具有重要的推進作用，需要認真研究、實踐并使之成為教學(xué)過程中的常態(tài)教學(xué)活動。但是，要對形成性評價的核心功能、作用和高等教育及社會的現(xiàn)狀進行理性分析，與具體情況相結(jié)合，才能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。不能用評價代替評定，也不應(yīng)忽略終結(jié)性評價所起的鑒定作用。

一、形成性評價的核心作用

形成性評價的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在如下幾方面：一是評價的主體和內(nèi)容是多元的，除了教師評價以外，還應(yīng)包括學(xué)生自評、學(xué)生互評以及家長參與，目的是客觀、全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。二是評價應(yīng)在具體情境中開展，目的是將評價作為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分，使其在個體參與學(xué)習(xí)的情境中輕松地進行，才能得到更準確、全面的評價信息。三是評價要真實展現(xiàn)學(xué)生的知識和能力，尤其是對其解決實際問題的能力和自身進步的評價，目的是增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。四是評價應(yīng)是動態(tài)的發(fā)展過程評價，應(yīng)貫穿整個教學(xué)活動的始終。在動態(tài)的發(fā)展過程中，找到學(xué)生的優(yōu)勢智能，使每個學(xué)生都能全面、健康發(fā)展。因此，這種評價及教育教學(xué)方法在近年來的中小學(xué)教學(xué)、成人教育和大學(xué)英語教學(xué)中得到了一定程度上的應(yīng)用和探索。[9-13]

形成性評價的上述內(nèi)涵與工程教育認證的核心要求，即以學(xué)生為中心的要求是十分吻合的，也代表了我國高等工程教育的改革方向。[14-15]在高等工程教育推進以學(xué)生為中心、以學(xué)生成果為導(dǎo)向的教育改革過程中，強調(diào)教學(xué)、資源、管理都圍繞學(xué)生的需求進行和配置，要保證全體學(xué)生都要達到預(yù)期的畢業(yè)要求，即完成能力達成的教學(xué)過程。自然地，需要針對每個學(xué)生進行個性化評定，且這種評定應(yīng)該是非個體之間的比較，而是對個體本身發(fā)展狀況的一種考量。[16]

在很長的一段時間里，無論是初等教育還是高等教育，乃至用人單位招聘，幾乎均以一次性考試作為唯一的手段。很明顯，這種評價不可能十分客觀地評價出一個人的真實能力，更重要的是，對于一個受教育的過程，這樣的評價既有激勵學(xué)習(xí)者的一面，更有秋后算賬的味道。這種激勵的本質(zhì)是使學(xué)習(xí)者能夠“知恥而后勇”，因為一門課程的學(xué)習(xí)既然已經(jīng)結(jié)束，如果考試成績不理想，就應(yīng)該認真總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，在以后的課程學(xué)習(xí)中，修正以往存在的問題，學(xué)習(xí)好以后的課程。然而，不同的知識、課程，其特點是有一定差異的，對一門課程的總結(jié)未必適合其他課程。更進一步說，原本可以在該課程的學(xué)習(xí)中，通過及時評價、分析、總結(jié)取得良好學(xué)習(xí)效果的機會被一次最終的橫向比較替代了，或者說，可以通過及時調(diào)整實現(xiàn)能力達成的多次機會喪失了。即便我們能夠分辨出個體間的學(xué)習(xí)成績好壞，姑且不論其是否客觀，但至少有相當一部分個體是沒有實現(xiàn)能力達成的，這是對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行形成性評價的核心意義所在。為此，教育部在2007年頒發(fā)的大學(xué)英語課程教學(xué)要求中明確提出，為幫助學(xué)生迅速提高英語綜合運用能力，達到最佳學(xué)習(xí)效果，應(yīng)全面客觀科學(xué)準確地制定評估體系，并建議將教學(xué)評估分為形成性和終結(jié)性兩種。

因此，形成性評價的重點首先應(yīng)放在過程性，通過對過程的評價，教師可以了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，起到及時反饋的作用。通過反饋，教師能夠及時調(diào)整教學(xué)計劃，以讓教學(xué)計劃更適宜學(xué)生發(fā)展，學(xué)生自己或由教師幫助從反饋中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點與不足，在后續(xù)的學(xué)習(xí)過程中揚長避短，有針對性地發(fā)展自己，及時調(diào)整存在的問題并逐漸取得成果，最終達到課程乃至畢業(yè)的要求。endprint

形成性評價的另一個核心理念是對學(xué)生能力的培養(yǎng)，這就需要教師深刻理解教育的本質(zhì)，并為此進行細心的設(shè)計和實施?，F(xiàn)代教育理論認為，教學(xué)的本質(zhì)是“教學(xué)生學(xué)”，而不是“教師把知識技能傳授給學(xué)生的過程”這一傳統(tǒng)的認知。因此，一些學(xué)者認為，教學(xué)的本質(zhì)是教學(xué)生樂學(xué)、會學(xué)、學(xué)會，而會學(xué)是核心。[15][16]要想學(xué)生會學(xué)，就需要使學(xué)習(xí)者處于主動地位，發(fā)揮其自身的主觀能動性。如果學(xué)習(xí)者處于一個旁觀者的從屬地位，不僅學(xué)習(xí)者不明白為什么學(xué)、怎么學(xué)，還容易產(chǎn)生缺乏興趣、應(yīng)付甚至抵觸等一系列問題，自然也不可能會學(xué)和學(xué)會。這種理念自然導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程的主體、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)方法等發(fā)生一系列的改變。它們本質(zhì)上都是以學(xué)生為中心，這是教育本源的必然要求。

二、課程的形成性評價不等于成績評定

對于課程教學(xué)來說，我們認為形成性評價應(yīng)重點放在兩個方面，即通過形成性評價對教學(xué)進行改進，以及通過圍繞學(xué)生能力的取得、提高而進行教學(xué)活動。但是，不應(yīng)該簡單地用形成性評價代替學(xué)生成績評定，也不應(yīng)該過分追求評價的形式。

其一，在現(xiàn)實社會中，成績評定是一種在很長時期內(nèi)很難找到替代形式的優(yōu)劣評價標準，我們要通過成績評定或評價來促進學(xué)習(xí)者的進步，也要用成績來說明學(xué)習(xí)者達到的等級。因此，學(xué)生之間的評價并非完全如前文[5]所述的激勵關(guān)系。對于高等學(xué)校的學(xué)生來說，獎學(xué)金評定、免試研究生推薦、評優(yōu)、用人單位選用等都要依據(jù)學(xué)習(xí)成績，學(xué)籍處理也直接與學(xué)習(xí)成績相關(guān)。以目前整個社會的運行狀態(tài)而論，學(xué)生之間存在著一定的利益沖突，尤其是在成績評定上。因此，對學(xué)生成績評價本身是一件十分嚴肅的教學(xué)活動。當然，這里的成績評定并非狹義的指測驗或考試，應(yīng)該包括并努力達到對學(xué)生能力的評價，但在找到更好的替代措施和評價方法之前，不應(yīng)隨意進行“改革”，或為了改革而改革，應(yīng)在努力探索激勵性功能的同時，保持成績評定的比較和甄別功能。

其二，在高校探索實施課程的形成性評價時，應(yīng)盡量保留現(xiàn)有評價機制中合理的一面，要考慮到客觀性、操作性等諸多方面的因素。尤其是需要充分考慮高校本身的教育形式、特點以及中小學(xué)不同的社會性。首先，對于高等教育來說，參與評價的主體不應(yīng)超出教師和學(xué)生范圍，這里的教師包括任課教師、實驗室人員乃至企業(yè)指導(dǎo)教師等，也就是直接參與學(xué)生學(xué)習(xí)過程的人。其次，應(yīng)以教師評價為主導(dǎo)。這是因為任何一門課程學(xué)習(xí)的評價并不是也不應(yīng)該是一種全面的評價，而應(yīng)該是對學(xué)生在此課程所涉及的知識領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)效果和能力達成度的評價。這種評價不僅要激勵和幫助效果不夠好的學(xué)生，也要對效果好的學(xué)生進行充分肯定和鼓勵。僅以公平性而論，教師和學(xué)生同時參與評價至少要以下述的3個假設(shè)為前提：教師對所有學(xué)生都是公平的，每個學(xué)生對自己是誠實的，每個學(xué)生對所有同學(xué)都是公平的。很顯然，這是一種理想的狀態(tài)，現(xiàn)實生活中很難達到。對于一個學(xué)習(xí)者來說，評價自己學(xué)習(xí)效果不佳本身是需要極大勇氣的。同時，即便是一個小組的學(xué)生之間，評價其他人的學(xué)習(xí)效果好壞也需要對評價指標、真實的能力有深刻的了解才能客觀，否則便成了憑印象評分。相比這些，第一個假設(shè)是相對容易做到的（盡管教師本身也會有一定的偏差），這是教師作為評價主體的直接原因。更重要的是，評價的主要目的是促進教師獲得有效反饋和有針對性地改進教學(xué)方法，也是教師指導(dǎo)和幫助學(xué)生個體學(xué)會學(xué)習(xí)的必要環(huán)節(jié)和根本性措施。

其三，對一門課程的成績評定不應(yīng)作為對學(xué)生的全面評價，應(yīng)該理解為對課程所涉及的知識的掌握程度以及學(xué)生綜合利用這些知識解決該領(lǐng)域（或略寬）實際問題的能力高低的評價。否則，評價結(jié)果不僅不能真實反映學(xué)生對課程內(nèi)容和技能的掌握與達成程度，還會導(dǎo)致某些方面被重復(fù)評價。例如，盡管溝通能力是對畢業(yè)生的一個要求，但不能每門課程都將其作為成績評定的內(nèi)容。即便是教師評價，也應(yīng)慎重評價不同類型的學(xué)生。例如，一位原本學(xué)習(xí)效果不好的學(xué)生，經(jīng)過總結(jié)、努力，與自身相比有了較大幅度的提高，而另一位學(xué)習(xí)效果良好的學(xué)生有了較小幅度的提高，應(yīng)該如何評定其成績？都判定為90分，或者前者90分而后者60分，還是前者60分而后者90分？又或者都評定為合格（達成）？歸根結(jié)底，評定是指對學(xué)生是否達成了某種能力的鑒定，將學(xué)習(xí)過程中的變化狀態(tài)理解為能力是否達成顯然是不合適的。

其四，適當降低評價形式的重要度，以便于操作。相反，如果過于追求評價的形式，不僅缺乏客觀性和合理性，也難以實施，且加重了教師和學(xué)生的負擔。例如，一門課程尤其是專業(yè)課程通常僅三四十個學(xué)時，如果所有課程評價都要分為形成性評價和終結(jié)性評價，而形成性評價又分為教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評和網(wǎng)絡(luò)評價，無論教師還是學(xué)生都要為此付出相當多的精力，我們必須對此進行認真的權(quán)衡。

其五，考慮教師和學(xué)生的接受程度。例如，文獻[11]對形成性評價數(shù)據(jù)應(yīng)用進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，近10%的學(xué)生認為不能減弱期末考試終結(jié)性評價的作用，尤其是50%的學(xué)生認為50%的比例對于形成性評價來講過高。事實上，本文也針對大學(xué)二年級學(xué)生的專業(yè)課開展形成性評價作了一次簡單的稍大樣本的調(diào)查，調(diào)查對象為3個班，共103名學(xué)生和22名專業(yè)課教師。我們首先介紹了預(yù)想的做法，再組織全部學(xué)生和教師根據(jù)自己的理解回答問卷并座談，其內(nèi)容如下表所示。

問卷的調(diào)查結(jié)果顯示，總體贊成的學(xué)生為70人（約占67%），教師為20人，2名教師明確表示不贊成。對學(xué)生參與評價的方式的贊成率為61.8%。教師大都對學(xué)生參與評價有一定看法，也有部分教師對這種做法的效果及隨之大幅度增加的工作量、教師精力、支撐環(huán)境等問題表示質(zhì)疑。同樣，在隨后的學(xué)生座談中，無論學(xué)習(xí)成績好壞，均有學(xué)生對此提出異議。成績較好的學(xué)生提出的意見主要集中在評價的客觀性、可信度和不應(yīng)牽涉過多精力等，而成績不好的學(xué)生其主要意見是嫌過于麻煩。從座談情況看，絕大多數(shù)教師和學(xué)生對增加過程考核表示贊同，但對采取的方式、頻度和是否計入成績及計入的方式等問題表示擔心。

三、形成性評價的實施策略endprint

反饋、學(xué)生自我評價、利用評價結(jié)果調(diào)整教學(xué)是構(gòu)成形成性評價不可缺少的因素，為了促進形成性評價的開展并達到理想的效果，簡化形式，抓住核心是成功與否的關(guān)鍵，尤其是要注意評價與成績評定并不等同。事實上，目前大多數(shù)研究者所做的工作（包括上表），過多地將形成性評價與成績評定做了關(guān)聯(lián)。應(yīng)該說，形成性評價的目的是改進教學(xué)而非評定成績。一種比較可行的辦法是，將評價與成績評定進行區(qū)分對待，對過程進行評價，尤其是對進步較大的學(xué)生及時給予好的評價，甚至可由好的評價累積成好的成績評定，但應(yīng)該盡量保證最終的成績評定來自合理、公正的且能夠區(qū)分能力達成度的過程和方式。同時，要完成對形成性評價的實施，不僅要在理念上進行宣傳和引導(dǎo)，更需要在一些支撐性的影響全面的細節(jié)問題上下功夫。

其一，教師資源的充足配備。大多數(shù)普通高校教師不足，從而導(dǎo)致大班上課的現(xiàn)象十分普遍，尤其是基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課。這種情況使教師很難有時間和精力與每個學(xué)生做充分的討論，并對其進行學(xué)習(xí)規(guī)劃和個別指導(dǎo)。

其二，加強基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，減少事務(wù)性工作量。完成全面的評價需要做大量的事務(wù)性工作。因此，學(xué)校應(yīng)積極進行基礎(chǔ)設(shè)施如網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)等的建設(shè)，甚至通過大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段加強對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的分析，幫助教師做出恰當?shù)臎Q策。

其三，強調(diào)對不同類型的學(xué)生進行分類指導(dǎo)。及時發(fā)現(xiàn)問題，并對不同類型的學(xué)生給予適當?shù)闹笇?dǎo)是形成性評價的核心目標之一。一方面，應(yīng)強調(diào)對具體指導(dǎo)方案進行設(shè)計；另一方面，應(yīng)組織教師對相關(guān)方案進行總結(jié)、提煉和分類，甚至可以作為一般性的建議給學(xué)生，幫助學(xué)生進行總結(jié)和提高。

其四，加強對形成性評價方案的效度研究，以使評價結(jié)果在更大程度上反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，從而使教師清楚地了解該幫助的學(xué)生以及如何有效地幫助其克服學(xué)習(xí)困難。

其五，設(shè)計更好的評價與成績評定相結(jié)合的辦法，目的是提高依據(jù)評價來確定成績的信度，并將其發(fā)展成較一致、清晰和可被廣泛接受的評價標準。

此外，學(xué)校也要調(diào)整對教師教學(xué)質(zhì)量的評價辦法，以及其他相應(yīng)的監(jiān)控和管理制度。

四、結(jié)語

教學(xué)是教師與學(xué)生共同參與完成的過程，要使學(xué)生在此過程中獲得成果，教師就要改進教法，幫助學(xué)生掌握獲取知識和能力的有效方法，調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，使其成為更好的學(xué)習(xí)者和優(yōu)秀的能力獲得者。為了實現(xiàn)這樣的目標，僅以簡單的終結(jié)性評價來覆蓋整個學(xué)習(xí)過程是不夠的。形成性評價是對教與學(xué)的雙向評價，它能幫助教師及時深入地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，細致深入地總結(jié)教學(xué)方法并施以改進措施。從教育教學(xué)理論和實踐發(fā)展來看，形成性評價是終結(jié)性評價的有益補充，也可以使教學(xué)評價體系更加完善。不過，在兩者相結(jié)合的具體實踐中，應(yīng)更加注重形成性評價的過程性，由過程總結(jié)體現(xiàn)出它的積極作用。實施形成性評價應(yīng)慎重考慮評價內(nèi)容與評價標準的信度和效度，避免將其簡單地理解成將筆試改變?yōu)槠渌u價形式，或過多地將其與成績評定掛鉤甚至簡單地用評價代替成績評定，以及片面地追求形式等問題。

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[責(zé)任編輯：龐丹丹]endprint