張亮　田澤華

【摘 要】“人在課中央”是對人與課的辯證關(guān)系形象而又準確的描述，充分體現(xiàn)了新課標所倡導的“以人為本”的教育理念。在高中數(shù)學教學中，通過問題驅(qū)動，激發(fā)學生求知欲，激活學生思維，促進學生自主學習、合作學習和深度學習；通過小組探究、匯報交流，讓學生內(nèi)隱的心理活動、知識內(nèi)化過程通過外顯的行為表現(xiàn)出來，培養(yǎng)學生自主探究、樂于探索的品質(zhì)；通過自主命題，培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的意識與能力，服務于學生的生命成長和終身發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】三次函數(shù)；問題驅(qū)動；小組探究；自主命題

【中圖分類號】G633.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）59-0031-04

【作者簡介】1.張亮，南京市第一中學（南京，210001）教師，一級教師；2.田澤華，南京市第一中學（南京，210001）教師，高級教師。

“人在課中央”是對人與課的辯證關(guān)系形象而又準確的描述，充分體現(xiàn)了新課標所倡導的“以人為本”的教育理念。課堂是教學的主陣地，追尋課堂教學的本意和靈魂，就應該以學生為整個教學的中心，服務于學生的學習和發(fā)展。教師需要從課堂的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習資源的整合者、學習方法的指導者、學習效果的評價者，在預設(shè)的教案中及時做加減法，使教學的深度、廣度適合學生的知識水平和接受能力，同時又根據(jù)學生的個性特點和個別差異，貫徹因材施教原則，為不同層次的學生搭建支架，以滿足學生的需要，促進學生主動學習和深度學習。

筆者有幸參加了第12屆“杏壇杯”課堂教學展評活動，并嘗試在“三次函數(shù)的圖象和性質(zhì)”一課的教學中讓學生始終置身于課堂的中央、教學的中心。本課的學習是以導數(shù)研究函數(shù)的方法為主線，探索三次函數(shù)的圖象特征和相關(guān)性質(zhì)。通過問題驅(qū)動，學生自主建構(gòu)導數(shù)研究函數(shù)的方法；通過小組探究、匯報交流，學生經(jīng)歷知識的形成過程；通過自主命題、提出問題，學生實現(xiàn)知識和方法的自我反思和內(nèi)化等。這樣的教學設(shè)計和安排有效地突出了教育教學活動的學生主體性，培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力，自主探究、樂于探索的品質(zhì)以及提出問題、解決問題的意識與能力，服務于學生的生命成長和終身發(fā)展。本課主要的教學過程如下。

一、教學過程

1.問題引入，明確作圖方法。

問題1：畫出函數(shù)f（x）=x2+2x-3的大致圖象。

請學生上黑板作圖，根據(jù)學生的回答歸納出3種作圖思路：描點作圖，根據(jù)性質(zhì)作圖和借助一次函數(shù)研究二次函數(shù)，從而得到圖象。

（設(shè)計意圖：在學生已經(jīng)掌握二次函數(shù)的基礎(chǔ)上通過對一個二次函數(shù)大致圖象作圖方法的討論，明晰作圖的常用方法，為下一步研究做了知識和方法上的鋪墊，激活學生思維。）

2.引出課題，構(gòu)建探究方法。

問題2：借助二次函數(shù)f（x）=x2+2x-3，可以研究哪類函數(shù)的性質(zhì)呢？請畫出g（x）=■x3+x2-3x的大致圖象。

（學生上黑板作圖）

師：請說說作圖過程。

生：由f（x）=x2+2x-3的值為正、負、零得到三次函數(shù)的增區(qū)間（-∞，-3）、（1，+∞），減區(qū)間（-3，1）和極值點x1=-3、x2=1，再作出函數(shù)簡圖。

師：我們根據(jù)二次函數(shù)值為正、負、零的情況，得到三次函數(shù)的增、減區(qū)間和極值點，進而作出大致圖象。這為我們研究三次函數(shù)提供了一種方法——利用導函數(shù)研究函數(shù)。

（設(shè)計意圖：利用求導函數(shù)的原函數(shù)的方式引出課題，同時提供探究實例。在探究三次函數(shù)的圖象和性質(zhì)的過程中，引導學生構(gòu)建利用導數(shù)研究一般三次函數(shù)圖象和性質(zhì)的方法，培養(yǎng)學生解決問題的能力。）

3.合作探索，匯報交流。

問題3：探究三次函數(shù)f（x）=ax3+bx2+cx+d（a≠0）的圖象和性質(zhì)。

生：因為導函數(shù)f′（x）=3ax2+2bx+c的Δ=4（b2-3ac），其值正負情況為：①a>0，Δ<0時，無極值點，f′（x）>0；②a>0，Δ=0時，無極值點，f′（x）≥0；③a>0，Δ>0有兩個極值點x1=■，x2=■，當x∈（-∞，x1）∪（x2，+∞）時，f′（x）>0，當x∈（x1，x2）時f′（x）<0；④a<0，Δ<0時，無極值點，f′（x）<0；⑤a<0，Δ=0時，無極值點，f′（x）≤0；⑥a<0，Δ>0時，有兩個極值點x1=■，x2=■，當x∈（-∞，x2）∪（x1，+∞）時f′（x）<0，x∈（x2，x1）時f′（x）>0。

師：其他小組需要補充嗎？

生：Δ<0與Δ=0兩個類型可以合并成一類，因為它們對應的函數(shù)都是單調(diào)的，所以只要分成四類就可以了。

師：很好！由單調(diào)性和極值點我們就可以作出函數(shù)簡圖了。請完善表1。

師：我們已經(jīng)知道二次函數(shù)首項系數(shù)a和Δ對圖象的影響，三次函數(shù)的首項系數(shù)a和Δ對圖象分別有什么影響呢？a>0和a<0時對應的圖象有什么區(qū)別？

生：當a>0時，圖象右向上；當a<0時，圖象右向下。

師：二次函數(shù)的Δ影響著函數(shù)零點個數(shù)，那么三次函數(shù)的Δ呢？

生：當Δ≤0時，函數(shù)無極值點；當Δ>0時，函數(shù)有兩個極值點。

師生共同完善，得到如下表2：

師：我們對三次函數(shù)的圖象和性質(zhì)已經(jīng)有了一個整體的認識，請大家接著思考。

問題4：研討三次函數(shù)f（x）=ax3+bx2+cx+d（a≠0）零點個數(shù)的條件。

生：當Δ≤0或極大值、極小值同號，三次函數(shù)有一個零點；極大值或極小值為零，三次函數(shù)有兩個零點；極大值、極小值異號，三次函數(shù)有三個零點。

（設(shè)計意圖：小組合作探究，在經(jīng)歷知識的形成過程中培養(yǎng)學生樂于探索的品質(zhì)。通過小組交流、匯報展示等方式，獲取準確學情信息，對教學作出及時調(diào)整，提供最適合學生學情的教學。）endprint

4.反思總結(jié)。

問題5：請以單調(diào)性、極值點或零點為條件，編制一道三次函數(shù)問題，同桌交換完成解答。

（教師巡視，并請學生上臺分享編制的題目與解答）

問題6：針對本節(jié)課的學習，你能提出一個新的問題嗎？

（設(shè)計意圖：讓學生自主命題并交流分享，既指向了深度學習，又能照顧到學生的個體差異，讓不同的學生有不同的發(fā)展。培養(yǎng)了學生反思的習慣，以及提出問題的意識與能力。）

二、教學反思

1.問題驅(qū)動，促進學生思維深化。

“問題解決”是數(shù)學教育的核心，在課堂教學中設(shè)計“好”的問題是極其重要的。而“好”問題需要考慮三個維度：一是問題的提出應從學生的已有經(jīng)驗出發(fā)，引起學生思考和解決的欲望；二是必須有足夠的思維空間，讓學生翱翔其中，體驗數(shù)學的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造歷程；三是問題與問題之間要有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，形成“問題鏈”，使學生的思維始終處于“問題提出—問題解決”的狀態(tài)中，防止思維碎片化。

本節(jié)課中，以6個問題為一條線，引導學生思考。從學生已有認知和經(jīng)驗出發(fā)提出問題1，激活學生的思維。而問題2、3、4、5的提出分別建立在前一個問題的基礎(chǔ)上，環(huán)環(huán)相扣，有效保證了思維的完整性和連續(xù)性。提出的問題越來越開放，思維空間越來越大，激發(fā)了學生的求知欲，進一步激活學生思維，有效促進了學生自主學習、合作學習和深度學習。

2.小組探究，培養(yǎng)學生探索能力。

教與學的各種任務，如根據(jù)從缺少思考到富于思考的操作方式，按它們在連續(xù)過程上達到的水平來區(qū)分和識別，一般分為記憶、解釋性理解和探究性理解三個層次[1]。探究性理解水平通常稱作高認知水平。數(shù)學探究與其說是一種教學形式，不如說是一種尊重學生主體和指向思維培養(yǎng)的活動。這要求教學中必須改變以教師為主的講授甚至是灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學思維，要“少占多讓，少扶多放”，在數(shù)學探究的過程中給學生時空上和思維上充分的自由度，這也是數(shù)學探究真正發(fā)生和走向深度的必要保證。[2]

在問題3的探究過程中，以小組為單位，相互間充分地討論、探究，合作完成了對三次函數(shù)圖象和性質(zhì)的探索。通過小組交流、匯報展示等方式，讓學生內(nèi)隱的心理活動、知識內(nèi)化過程通過外顯的行為表現(xiàn)出來，以獲取準確的學情信息，對教學作出及時調(diào)整，提供最適合學情的教學。

3.自主命題，培養(yǎng)學生提問意識。

陶行知在《每事問》一詩中寫道：“發(fā)明千千萬萬，起點是一問。”把發(fā)明創(chuàng)造的起點歸結(jié)于“一問”，意思是指科學創(chuàng)造源于提問，沒有問題就沒有創(chuàng)新。讓問題成為知識的紐帶，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的意識和能力，既是重要的課程目標，也是發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的基本要求。

本節(jié)課在學生掌握了相關(guān)知識方法后，打破了常規(guī)的例題解析、練習反饋的模式，讓學生自主命題并交流分享。問題6對學生提出了更高要求與挑戰(zhàn)，學生可以提出知識上、方法上、思想上的問題，并向老師或同學尋求解答。這樣的教學安排既指向了深度學習，又能照顧到學生的個體差異性，培養(yǎng)了學生提出問題的能力與創(chuàng)造創(chuàng)新的精神。

【參考文獻】

[1]STEIN M K，SMITH M S，HEEEINGSEN M A，等.實施初中數(shù)學課程標準的教學案例[M].李忠如，譯.上海：上海教育出版社，2001.

[2]張亮.構(gòu)建探究途徑深化數(shù)學思維[J].江蘇教育，2016（11）.

【團隊推薦】

教育教學是個系統(tǒng)。2017年“杏壇杯”課堂教學展評活動的主題是“人在課中央”，這一主題突出了教育教學系統(tǒng)中最為活躍、也最為核心的三個要素：“人”“課”“人課關(guān)系”。這是在當前教育教學改革背景下，對教育教學回歸本原的一種呼喚、一種號召：“基于人，成全人，為人所用，促人成長”。

張亮老師是我校的一名優(yōu)秀教師，曾獲南京市優(yōu)質(zhì)課評比一等獎。得到參加2017年“杏壇杯”課堂教學展評活動的通知后，從對活動主題的理解和把握，到對受教學生的基本學情到教學設(shè)計的完成，都進行了認真調(diào)研和思考，并先后聽取了我校諸位名師及其他同事的意見和建議，對本次展評進行了精心的準備。

1.以“三次函數(shù)的圖象和性質(zhì)”為課題，是對函數(shù)模型的補充與拓展，是對導數(shù)應用的鞏固與深化。

雖然學生已掌握了幾種常見的基本初等函數(shù)模型，但在現(xiàn)實生活、例題習題、高考試題中都有很多問題是以三次函數(shù)為載體進行學習研究的。所以有必要對三次函數(shù)進行比較系統(tǒng)、全面的研究學習，了解和掌握它的圖象和基本性質(zhì)。

導數(shù)是近代數(shù)學的重要基礎(chǔ)，是微積分的基礎(chǔ)知識，是聯(lián)系初、高等數(shù)學的紐帶。三次函數(shù)是導數(shù)內(nèi)容中最簡單的高次函數(shù)，其導函數(shù)是二次函數(shù)。因此，三次函數(shù)是利用導數(shù)研究函數(shù)的一個重要載體。

2.對教學內(nèi)容的處理詳略得當、主次分明、重點突出。

在研究函數(shù)特性時，往往需要知道函數(shù)的直觀圖象，通常，我們可以用描點法作出函數(shù)圖象，這種圖象一般是粗糙的，在一些關(guān)鍵點附近函數(shù)的變化狀態(tài)，不一定能確切地反映出來。學習導數(shù)之前，對基本初等函數(shù)的研究都是先圖象后性質(zhì)，由“形”到“數(shù)”。而利用導數(shù)及其性質(zhì)，可以較為準確地描述函數(shù)的動態(tài)。本課例就是先引導學生通過對導函數(shù)性質(zhì)的研究，揭示刻畫出三次函數(shù)圖象的單調(diào)變化趨勢，畫出函數(shù)的示意圖，由“數(shù)”到“形”后，再進一步通過觀察圖象，由“形”到“數(shù)”，由直觀感知到理性論證，得到三次函數(shù)較為準確的圖象和基本性質(zhì)，在這一過程中“數(shù)形結(jié)合”的數(shù)學思想體現(xiàn)得淋漓盡致。在歸納出一般三次函數(shù)的圖象和定義域、值域、單調(diào)性、奇偶性、周期性、零點個數(shù)等基本性質(zhì)后，限于課時，張亮老師并未讓學生進一步探究三次函數(shù)圖象的對稱中心、凹凸性等其他性質(zhì)，這樣既給學生的進一步自主探索“留白”，又能讓學生在本節(jié)課的探究學習過程中有足夠的時間和空間感悟、提升、升華。

本課例雖然以“三次函數(shù)的圖象和性質(zhì)”為課題，但卻是以三次函數(shù)為載體，重點是讓學生掌握利用導數(shù)研究函數(shù)性質(zhì)的一般步驟和方法。其研究過程和方法具有普適性、一般性，對于較為復雜的初等函數(shù)，就會根據(jù)其代數(shù)性質(zhì)，研究其函數(shù)圖象和性質(zhì)。在本課例中，無論是從問題引入、課中探索、課后思考，都充分體現(xiàn)了這一設(shè)計意圖。

3.教學方法施用合理、得當。

新一輪高中課程改革標準中強調(diào)：所謂數(shù)學探究，主要是指學生進行數(shù)學探究性課題的學習，即學生圍繞特定的數(shù)學問題，自主進行探索、探究與學習的過程；讓學生站在課堂中央，就要創(chuàng)造更多的學習活動機會，讓他們質(zhì)疑、釋疑、體驗、探究等。

本節(jié)課的探究活動突出了三大特點：一是注重設(shè)置有價值的探究問題；二是讓學生自己確定探究策略（如問題3、問題4）；三是足夠的開放性（如問題5、問題6）。

通過問題1、問題2，創(chuàng)設(shè)探究情境，引入課題，然后通過一系列問題串引導學生自主、獨立發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、提出問題、解決問題，整個過程有明顯的探索、探究與創(chuàng)新特點，真正有益于學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)，對培養(yǎng)與提高學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力都具有重要意義。

問題3采用小組合作探究教學法，要求學生以小組為單位對教師提出的問題進行討論，教師不對探究策略作出限制，各小組派代表闡述探究結(jié)果，教師進行總結(jié)、評價，這樣一方面激發(fā)了各小組競爭意識，調(diào)動了學生學習積極性；另一方面，教師還可針對學生的接受能力、數(shù)學基礎(chǔ)知識掌握程度，因材施教，讓每個學生都能找到學習的成就感，樹立學習導數(shù)知識的自信心。

“知識內(nèi)化了才能成為能力，能力升華了才能成為素養(yǎng)”。通過開放性問題5、問題6的設(shè)計，讓學生設(shè)計問題、提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，有效地調(diào)動了學生學習積極性，促進了學生對知識方法的內(nèi)化，增強了學生的學科素養(yǎng)。

（推薦人：田澤華）endprint