任江波

摘 要： 作者通過對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)推廣德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的不同階段、不同程度、不同視角的文獻(xiàn)進(jìn)行深入的研究分析，從德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育以設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育思想、職業(yè)能力開發(fā)的教育理念、基于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案、行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)組織和職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論等五個(gè)方面對(duì)當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流思想進(jìn)行了解析；對(duì)中德兩國(guó)職業(yè)教育從辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)模式、師資隊(duì)伍培養(yǎng)、政策和法律保障、專業(yè)課程體系、考核評(píng)價(jià)辦法等方面進(jìn)行了對(duì)比研究；對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)推廣德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式的局限性進(jìn)行了分析，對(duì)辦好我國(guó)特色的職業(yè)教育具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 雙元制 現(xiàn)狀分析

自1983年我國(guó)與德國(guó)開展了第一個(gè)職業(yè)教育領(lǐng)域的合作項(xiàng)目開始，我國(guó)陸續(xù)在理論研究、師資培養(yǎng)進(jìn)修等方面開展了廣泛而長(zhǎng)期的合作，在國(guó)內(nèi)也陸續(xù)成立了30多個(gè)中德職業(yè)教育合作項(xiàng)目的部分機(jī)構(gòu)，共同承擔(dān)國(guó)家教育規(guī)劃“八五”重點(diǎn)研究課題——“借鑒德國(guó)‘雙元制經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育的研究與實(shí)驗(yàn)”獲得教育科學(xué)成果一等獎(jiǎng)，但是由于立項(xiàng)目標(biāo)的限制和認(rèn)識(shí)上的限制，當(dāng)時(shí)對(duì)德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展成果經(jīng)驗(yàn)的思想實(shí)質(zhì)的理解還不夠深刻，因此這個(gè)課題研究仍然屬于實(shí)驗(yàn)研究的性質(zhì)，以至于對(duì)德國(guó)職業(yè)教育發(fā)展和創(chuàng)新的理論思想未能深入、系統(tǒng)的分析和探討；“十五”期間，由姜大源擔(dān)任組長(zhǎng)的教育部重點(diǎn)課題《當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流思想》分五個(gè)子課題對(duì)德國(guó)職業(yè)教育開展了廣泛而深入的研究，分別在設(shè)計(jì)導(dǎo)向的教育思想、職業(yè)能力開發(fā)的教育理念、基于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程方案、行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)組織和職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論等五個(gè)方面的研究具有相當(dāng)?shù)臋?quán)威性和可靠性。

基于以上兩個(gè)課題的研究成果，“十一五”期間，教育部組織實(shí)施了100所“高等職業(yè)教育國(guó)家示范與創(chuàng)新院校項(xiàng)目”的建設(shè)工作，就是基于以上兩個(gè)課題的研究成果的應(yīng)用和推廣，在我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域形成了內(nèi)涵建設(shè)的固定范式，取得了較好的效果；“十二五”期間，借著高職示范校建設(shè)的成果和經(jīng)驗(yàn)，在全范圍內(nèi)分三批開展了1000所“中等職業(yè)教育創(chuàng)新與示范學(xué)校項(xiàng)目”建設(shè)，目前均已驗(yàn)收完畢。

通過以上幾次全國(guó)范圍內(nèi)大規(guī)模的研究和建設(shè)，德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式在我國(guó)的職業(yè)教育領(lǐng)域已達(dá)到無人不知的程度，在教學(xué)理念、課程方案、教學(xué)組織等方面已取得了一定的成效，但對(duì)于一些受限于體制的問題，如企業(yè)招生、企業(yè)師資、企業(yè)出資等問題仍無起色。

一、對(duì)德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式研究

筆者通過貴州數(shù)字圖書館對(duì)“德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育”進(jìn)行查詢，結(jié)果如下：（1）檢索項(xiàng)（全部字段），檢索詞（德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育），精確查找，有關(guān)德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的期刊共計(jì)568篇；（2）檢索項(xiàng)（關(guān)鍵詞），檢索詞（德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育），精確查找，有關(guān)德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的期刊共計(jì)36篇；（3）檢索項(xiàng)（關(guān)鍵詞），檢索詞（德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育），有關(guān)德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的碩士學(xué)位論文共計(jì)4篇，博士學(xué)位論文無。學(xué)者們對(duì)于德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的研究主要集中在政策研究、教育理念、培養(yǎng)模式、師資建設(shè)、法律保障、課程體系、評(píng)價(jià)考核等方面，對(duì)于如何將德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育的先進(jìn)理念和優(yōu)質(zhì)資源引進(jìn)到國(guó)內(nèi)的探索和實(shí)踐方面的成果尚少，主要受限于中德合作的保密性要求和資源的市場(chǎng)價(jià)值預(yù)期較高。

二、研究的主要內(nèi)容

德國(guó)職業(yè)教育在世界范圍內(nèi)可以稱得上是成功的典范，被認(rèn)為是推動(dòng)德國(guó)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的關(guān)鍵和支柱，德國(guó)職業(yè)教育的“雙元制”被人們稱為德國(guó)職業(yè)教育的秘密武器。學(xué)者們從中德兩國(guó)職業(yè)教育的辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)模式、師資隊(duì)伍培養(yǎng)、政策和法律保障、專業(yè)課程體系、考核評(píng)價(jià)辦法等方面進(jìn)行了對(duì)比研究，對(duì)兩種體制下的職業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行了論證。

（一）職業(yè)教育辦學(xué)思想。

姜大源教授在《當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實(shí)踐與創(chuàng)新》中指出：“旨在關(guān)鍵能力開發(fā)的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向正是在個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)中，有條件及可持續(xù)而漸進(jìn)的改變這一深層結(jié)構(gòu)。因此，能力結(jié)構(gòu)與要素已成為西方乃至世界許多國(guó)家認(rèn)可現(xiàn)代職業(yè)教育觀念，成為課程開發(fā)和教學(xué)改革的重要指導(dǎo)思想?！盵1]

有學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)由于受到幾千年的“官本位”封建思想的影響，崇尚知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過崇尚能力和技能，職業(yè)教育是次等教育[2]。不到萬不得已，是不會(huì)選擇就讀職業(yè)教育。

（二）人才培養(yǎng)模式。

德國(guó)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式是以行動(dòng)導(dǎo)向的“雙元制”，所謂的雙元制主要包括以下五個(gè)方面：（1）雙元的辦學(xué)主體，企業(yè)或公共事業(yè)單位負(fù)責(zé)學(xué)生的實(shí)踐技能培訓(xùn)，職業(yè)學(xué)校負(fù)責(zé)學(xué)生相關(guān)的基礎(chǔ)理論教育。（2）雙元的監(jiān)督與管理體系。企業(yè)或公共事業(yè)單位受行業(yè)協(xié)會(huì)監(jiān)督和管轄，各州負(fù)責(zé)職業(yè)學(xué)校的監(jiān)督和管理。（3）受教育者的雙重身份。在企業(yè)是學(xué)徒，在學(xué)校是學(xué)生。（4）雙元的師資隊(duì)伍，在企業(yè)有培訓(xùn)師傅負(fù)責(zé)實(shí)踐技能培訓(xùn)，在職業(yè)學(xué)校是由教師實(shí)施相關(guān)的理論教育。（5）雙元的培訓(xùn)/教學(xué)計(jì)劃，企業(yè)或公共事業(yè)單位嚴(yán)格按照聯(lián)邦政府頒布的培訓(xùn)規(guī)章及培訓(xùn)大綱對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐技能培訓(xùn)，職業(yè)學(xué)校按照文教部門制定的教學(xué)計(jì)劃、大綱對(duì)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)理論教育[3]。

在我國(guó)，由于多種原因，企業(yè)參與教育的活動(dòng)較少，更多的是由職業(yè)學(xué)校根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)和行業(yè)企業(yè)的分布情況，自主選擇開設(shè)專業(yè)，以及開出哪些課程，國(guó)家層面并未給出固定的大綱或標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致呈現(xiàn)出職業(yè)學(xué)校一校一特色，熱門專業(yè)一哄而上，實(shí)訓(xùn)室建設(shè)重復(fù)過剩，熱門專業(yè)師資緊缺的亂象，歸根結(jié)底是缺乏職業(yè)教育的頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃。

（三）師資隊(duì)伍培養(yǎng)。

姜大源教授指出：德國(guó)的職教師資培養(yǎng)的兩個(gè)階段，即大學(xué)學(xué)習(xí)階段和教師見習(xí)階段，除學(xué)習(xí)相應(yīng)的專業(yè)理論知識(shí)外，專業(yè)教學(xué)論都是必修課；來自企業(yè)的實(shí)踐培訓(xùn)師傅除要具備專業(yè)技能外，還要通過專業(yè)教學(xué)論的學(xué)習(xí)和考核。在我國(guó)，職教師資多數(shù)來自工科專業(yè)，不具備專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，也沒有學(xué)習(xí)過專業(yè)教學(xué)論，即使是職業(yè)技術(shù)師范院校的師資，也只是學(xué)習(xí)了普通教學(xué)論，在強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師的時(shí)候，只是一味強(qiáng)調(diào)工程師或技師這一“師”，而忽略職校教師這一“師”[1]。endprint

（四）政策、法律保障。

德國(guó)“雙元制”模式是一種國(guó)家立法支持的制度，國(guó)家從法律、法規(guī)、執(zhí)法監(jiān)督等方面確立了有關(guān)各方面在職業(yè)培訓(xùn)中的責(zé)任，規(guī)范了各方的行為，從而形成了一個(gè)各級(jí)政府、部門依法各司其職、精密合作的管理和監(jiān)督體制。比如：德國(guó)在1969年頒布了《職業(yè)教育法》，賦予了各類行業(yè)協(xié)會(huì)組織本行業(yè)職業(yè)考試的權(quán)力，在農(nóng)業(yè)方面還有《農(nóng)業(yè)職業(yè)教育法》，另外還有《手工業(yè)法》對(duì)手工業(yè)行業(yè)的職責(zé)、權(quán)力進(jìn)行了約束，在考試方面《職業(yè)培訓(xùn)條例》主要規(guī)定每個(gè)職業(yè)資格考試的最低標(biāo)準(zhǔn)，《標(biāo)準(zhǔn)考試條例》主要用來規(guī)范考試工作的程序。

我國(guó)于1996年頒布了《職業(yè)教育法》，從國(guó)家層面規(guī)定了各級(jí)教育行政部門和其他有關(guān)部門在國(guó)務(wù)院規(guī)定的職責(zé)范圍內(nèi)，分別負(fù)責(zé)有關(guān)的職業(yè)教育工作，也規(guī)定了企業(yè)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)對(duì)本單位的職工和準(zhǔn)備錄用的人員進(jìn)行職業(yè)教育的責(zé)任。但是，各級(jí)政府相關(guān)部門在職業(yè)教育領(lǐng)域的具體責(zé)任、職業(yè)教育實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)等都沒有專門的法律、法規(guī)來約束，并且在執(zhí)法監(jiān)督方面有待進(jìn)一步加強(qiáng)[3]。

（五）專業(yè)課程體系。

德國(guó)職業(yè)教育具有以職業(yè)和能力為導(dǎo)向的專業(yè)與課程結(jié)構(gòu)。德國(guó)職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置靈活，符合企業(yè)需要，設(shè)置方式有以下三種：根據(jù)人才市場(chǎng)需要設(shè)置專業(yè)，校企合作設(shè)置專業(yè)，設(shè)置社會(huì)急需專業(yè)[4]。

德國(guó)職業(yè)教育課程設(shè)置以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ)，以職業(yè)活動(dòng)為核心，其特點(diǎn)是：通過職業(yè)分析的方法，以專業(yè)實(shí)踐為本位，確定專業(yè)的課程內(nèi)容。“核心階梯式”的課程結(jié)構(gòu)，突出實(shí)踐性；社會(huì)各界參與課程開發(fā)、課程實(shí)施；突出能力本位[5]。聯(lián)邦政府制定統(tǒng)一的人才培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，企業(yè)或公共事業(yè)單位和職業(yè)學(xué)校注入負(fù)責(zé)具體的人才培養(yǎng)工作[3]。德國(guó)職業(yè)學(xué)校的課程體系具有“雙元制”的典型特征，企業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)規(guī)章及培訓(xùn)大綱由企業(yè)或公共事業(yè)單位制定，職業(yè)學(xué)校執(zhí)行的教學(xué)計(jì)劃和大綱由文教部門統(tǒng)一制定。

（六）考核評(píng)價(jià)方法。

德國(guó)職業(yè)教育具有嚴(yán)格而科學(xué)的考試制度。主要包括以下四個(gè)方面：

1.由獨(dú)立的第三方——行業(yè)協(xié)會(huì)組織考試。為了保證考試客觀性和獨(dú)立性，德國(guó)將職業(yè)教育的考試全交給了與實(shí)踐技能培訓(xùn)和理論教育都無直接關(guān)系的第三方——行業(yè)協(xié)會(huì)。

2.嚴(yán)格而統(tǒng)一的考試安排。聯(lián)邦政府雖然不直接組織考試，但通過《職業(yè)培訓(xùn)條例》明確規(guī)定每一職業(yè)考試的常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)和最低標(biāo)準(zhǔn)。

3.完備的考試形式。針對(duì)學(xué)生的具體發(fā)展程度和主觀選擇，德國(guó)職業(yè)教育設(shè)立了中間考試和結(jié)業(yè)考試兩種不同考試形式。兩種考試互為補(bǔ)充，相輔相成，滿足了學(xué)生、企業(yè)和社會(huì)各方的要求和權(quán)益。

4.堅(jiān)實(shí)的法律保障[3]。

三、對(duì)德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式研究的局限性

（一）體制、文化背景差異大，需要結(jié)合我國(guó)國(guó)情。

德國(guó)職業(yè)教育“雙元制”模式依據(jù)德國(guó)基本國(guó)情，在聯(lián)邦政府、行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)的多方參與下，營(yíng)造了較好的職教生態(tài)環(huán)境。在我國(guó)，由于多種原因，政府只負(fù)責(zé)宏觀指導(dǎo)，行業(yè)協(xié)會(huì)和企業(yè)只是需要用工，少有積極參與學(xué)校教學(xué)的企業(yè)，考核評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)由學(xué)校自主完成，甚至連職業(yè)資格證也逐漸失去了社會(huì)認(rèn)可。

（二）研究深度不夠。

對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的廣泛研究，是為了學(xué)習(xí)和吸收，目前除了以姜大源為代表的一批專家形成了較為系統(tǒng)的理論體系和指導(dǎo)意見，我國(guó)示范性高等職業(yè)學(xué)院和示范性中等職業(yè)學(xué)校建設(shè)也是在這一理論指導(dǎo)下完成的。后續(xù)學(xué)者尚未有超越前者的深入研究，比如：在如何培養(yǎng)職教師資、如何開展考核評(píng)價(jià)等方面并沒有大的突破。

（三）缺少實(shí)證研究。

在諸多學(xué)者的研究中，僅有申文縉的《基于“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)大綱研究》和謝莉花的《德國(guó)職業(yè)教育師資培養(yǎng)中的專業(yè)教學(xué)論及對(duì)我國(guó)的啟示——以德國(guó)馬格德堡大學(xué)電氣技術(shù)專業(yè)方向?yàn)槔返葍善T士學(xué)位論文采用了充分的實(shí)證研究，從客觀上分析，由于實(shí)證的時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、能力等方面的限制，才使得對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的研究存在不足。

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