劉凈微

摘 要： 小學(xué)語(yǔ)文會(huì)話能力是小學(xué)生運(yùn)用適當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)或非言語(yǔ)行為與他人進(jìn)行面對(duì)面交流和溝通的能力。會(huì)話過(guò)程中交流、表達(dá)、傳遞信息的方式?jīng)Q定了會(huì)話能力的結(jié)構(gòu)包括會(huì)話技巧和會(huì)話思維。依據(jù)SOLO評(píng)價(jià)理論，會(huì)話能力在不同年齡段可劃分為不同的水平層級(jí)。本文以小學(xué)六年級(jí)會(huì)話能力測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)及表現(xiàn)樣例，論述會(huì)話能力不同水平的表現(xiàn)及測(cè)量。

關(guān)鍵詞： 會(huì)話能力 指標(biāo)體系 表現(xiàn)樣例

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出了“堅(jiān)持能力為重”的指導(dǎo)思想[1]?？梢?，在教育教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生能力提升是深化教育改革的必然趨勢(shì)。學(xué)科能力表現(xiàn)是指“中小學(xué)生在各門課程學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和行為特征，是可觀察的和外顯的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)果”[2]。2011版《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)口語(yǔ)交際能力概述為：“與人交流能尊重和理解對(duì)方；樂(lè)于參與討論，表達(dá)有條理，語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)適當(dāng)……”[3]近年來(lái)，越來(lái)越多的教材以教學(xué)內(nèi)容為載體進(jìn)行了活動(dòng)開發(fā)和能力引領(lǐng)，那么學(xué)生的會(huì)話能力表現(xiàn)在哪些方面？如何把課標(biāo)中理解化的描述具化為可操作性的指標(biāo)體系？如何清晰判定學(xué)生的會(huì)話能力達(dá)到了怎樣的程度？

一、會(huì)話能力的理解

（一）會(huì)話能力的內(nèi)涵

會(huì)話是學(xué)生中最常見的用口頭表達(dá)交流思想的一種方式。在較早由Funk和Wagnells編著的《標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)語(yǔ)言詞典》中對(duì)會(huì)話的定義是“指兩個(gè)或兩個(gè)以上的人在一起通過(guò)非正式的講話交流想法、傳遞信息等的活動(dòng)”[4]。國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)理論中的界定是“由一個(gè)以上的人參加的交替說(shuō)話的言語(yǔ)交際活動(dòng)”[5]。會(huì)話包括講述見聞、回答問(wèn)題、課堂討論、詢問(wèn)事情、交流意見、采訪人物等形式。會(huì)話能反映學(xué)生的思維，是學(xué)生口語(yǔ)交際能力表現(xiàn)形式之一。

在英語(yǔ)教學(xué)中，會(huì)話能力通常被認(rèn)為是講話者將自己的思想用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。

會(huì)話能力兒童語(yǔ)言運(yùn)用能力的重要組成部分。兒童會(huì)話能力是指兒童運(yùn)用適當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)或非言語(yǔ)行為與他人進(jìn)行面對(duì)面交流和溝通的能力。

小學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中用口頭語(yǔ)言與教師、同學(xué)等交流、表達(dá)自己思想的能力，即小學(xué)語(yǔ)文會(huì)話能力。

（二）會(huì)話能力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

以往研究者（Ninio & Snow， 1986）主要從“話輪轉(zhuǎn)換（rurn-taking）能力、會(huì)話發(fā)起與維持（topic selection and maintenance）能力、會(huì)話修補(bǔ)（repair）能力” [6]三個(gè)方面詮釋兒童的會(huì)話能力。也有研究將其列為四個(gè)方面，稱其是“漢語(yǔ)兒童會(huì)話能力的重要構(gòu)成要素”[4]。有一線教育研究者認(rèn)為影響會(huì)話能力的因素主要有“講話者語(yǔ)言表達(dá)能力、知識(shí)面的寬廣程度及對(duì)語(yǔ)言環(huán)境的甄別能力等”[7]。也有教育者認(rèn)為“會(huì)話能力中會(huì)話技巧需要教師向?qū)W生傳授會(huì)話結(jié)構(gòu)方面的有關(guān)知識(shí)”[8]。我們將研究者的幾種述評(píng)進(jìn)行歸類：

在母語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生的會(huì)話能力表現(xiàn)在：說(shuō)話語(yǔ)句連貫，條理清楚，能準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法與心情，并努力使對(duì)方理解。參加討論發(fā)言，圍繞話題，簡(jiǎn)潔明了。講述見聞，內(nèi)容具體，語(yǔ)言準(zhǔn)確生動(dòng)。說(shuō)話注意場(chǎng)合，語(yǔ)言得體，根據(jù)不同對(duì)象和場(chǎng)合選擇恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)話方式，注意說(shuō)話的語(yǔ)調(diào)和語(yǔ)氣。

與會(huì)話相關(guān)的知識(shí)屬于會(huì)話前置期的知識(shí)儲(chǔ)備，在會(huì)話過(guò)程中不可量化，會(huì)話思維是對(duì)前置期知識(shí)儲(chǔ)備材料的再組織、再加工，因此，筆者將會(huì)話能力大體系中劃分為會(huì)話技巧和會(huì)話思維兩類進(jìn)行測(cè)評(píng)與研究。

二、會(huì)話能力的層級(jí)

（一）會(huì)話能力劃分的理論依據(jù)

1.布魯姆的教育認(rèn)知目標(biāo)分類[9]

1956年，B.S.布盧姆出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)，手冊(cè)I：認(rèn)知領(lǐng)域》一書，1999年，戴維·克拉斯沃爾和洛林·安德森發(fā)行了《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版——分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)》，依據(jù)此理論，我們以二維分類框架呈現(xiàn)會(huì)話能力的水平差異，對(duì)于知識(shí)維度類別進(jìn)行規(guī)范化語(yǔ)言描述。

在進(jìn)行亞類劃分時(shí)，我們同樣分為如下幾類：事實(shí)性知識(shí)，即學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中問(wèn)題所必須知道的基本要素；概念性知識(shí)即能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間的關(guān)系；程序性知識(shí)即如何做什么，研究方法和運(yùn)用技能、算法、技術(shù)和方法的標(biāo)準(zhǔn)；元認(rèn)知知識(shí)即一般認(rèn)知知識(shí)和有關(guān)自己的認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)。

具體到會(huì)話能力，含有程序性知識(shí)，即如何與人交流、技能方法等方面的內(nèi)容，也有部分元認(rèn)知知識(shí)，即會(huì)話更好地為自己服務(wù)：表達(dá)自己，理解他人，交流思想。

2.兒童學(xué)習(xí)水平與心理特點(diǎn)[10]

在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論中，兒童不同階段會(huì)表現(xiàn)出不同的年齡特征，如0歲—2歲為感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童靠感覺(jué)的動(dòng)作認(rèn)識(shí)周圍世界，由本能性的反射動(dòng)作到目的性的活動(dòng)；2歲—7歲為前運(yùn)算階段，兒童能用語(yǔ)言表達(dá)概念，但有自我主義傾向，能使用符號(hào)代表實(shí)物，表象和思維出現(xiàn)，但還沒(méi)有形成正確的概念，判斷受直覺(jué)思維的支配；7歲—11歲為具體運(yùn)算階段，兒童能根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維解決問(wèn)題，思維具有可逆性和守恒性，但思維運(yùn)演離不開具體實(shí)物的支持；11歲以上為形式運(yùn)算階段，兒童能對(duì)抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運(yùn)演，能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則解決問(wèn)題。

3.學(xué)科能力評(píng)價(jià)理論：比格斯和科利斯的SOLO模型理論[11]

澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯（Biggs）教授創(chuàng)建SOLO分類評(píng)價(jià)法。SOLO（Structure of Observed Learning Outcome，即觀察到的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)）分類系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)習(xí)得與運(yùn)用知識(shí)，這種學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方法建立在一個(gè)與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段學(xué)說(shuō)類似的理論基礎(chǔ)之上，是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。

比格斯認(rèn)為，一個(gè)人在回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)與這個(gè)人總體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)的，并認(rèn)為一個(gè)人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)純理論性的概念，因?yàn)閷W(xué)生的表現(xiàn)會(huì)受到能力之外的因素：目的、動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)效率等影響，所以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展結(jié)構(gòu)是無(wú)法直接測(cè)量的。一個(gè)人在回答某個(gè)具體問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)卻是“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，是可以檢測(cè)的。根據(jù)SOLO分類評(píng)價(jià)法，學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)層次（prestructural）、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次（unistructural）、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次（multistructural）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次（relational）和抽象拓展結(jié)構(gòu)層次（extended abstract）。SOLO更注重學(xué)習(xí)行為的變化結(jié)果上考察學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，重視學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生的可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果。endprint

比格斯提出的思維分類結(jié)構(gòu)是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的層次類型，具體說(shuō)來(lái)就是點(diǎn)、線、面、立體、系統(tǒng)的發(fā)展過(guò)程，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次就越高。其次，SOLO分類的焦點(diǎn)集中在學(xué)生回答問(wèn)題的“質(zhì)”，而不是回答問(wèn)題的“量”。將上述五個(gè)層次賦予不同的等級(jí)數(shù)值，那么學(xué)生對(duì)問(wèn)題回答的質(zhì)量就可以被量化，量化的數(shù)值可以作為終結(jié)性評(píng)價(jià)的依據(jù)。在小學(xué)階段，會(huì)話過(guò)程是一個(gè)即時(shí)口語(yǔ)交際的過(guò)程，可以在形成性測(cè)驗(yàn)中完成，即可以在課堂教學(xué)中即時(shí)測(cè)量和評(píng)價(jià)。

（二）小學(xué)會(huì)話能力的層次水平——以六年級(jí)為例

在此指標(biāo)體系中，將六年級(jí)學(xué)生的會(huì)話能力分為兩個(gè)水平，水平二較之水平一有更高的標(biāo)準(zhǔn)。兩個(gè)水平的劃分是依據(jù)普遍性與一致性規(guī)則，即水平一是班上約90%的同學(xué)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，水平二是班上10%的同學(xué)能夠達(dá)到的。

水平一包括了SOLO理論中的前三個(gè)層次。如在前結(jié)構(gòu)層次中，學(xué)生基本上無(wú)法理解問(wèn)題和解決問(wèn)題，只提供了一些邏輯混亂、沒(méi)有論據(jù)支撐的答案。單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了一個(gè)解決問(wèn)題的思路，卻就此收斂，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次：學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，卻未能把這些思路有機(jī)地整合起來(lái)。水平一亞分類會(huì)話思維中的描述為“會(huì)話時(shí)簡(jiǎn)單陳述，沒(méi)有或只有一個(gè)材料支撐”。相對(duì)于六年級(jí)學(xué)生，經(jīng)過(guò)之前五年的學(xué)習(xí)，習(xí)得了與人交流溝通的一般技巧，90%可以實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。

水平二包括了SOLO理論中的后兩個(gè)層次。如關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次中，學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來(lái)思考。抽象拓展層次中學(xué)生能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度分析問(wèn)題，而且能夠深化問(wèn)題，使問(wèn)題本身的意義得到拓展。水平二在對(duì)這兩個(gè)層次進(jìn)行概括時(shí)，強(qiáng)調(diào)會(huì)話技巧的系統(tǒng)和處理會(huì)話問(wèn)題的方式，同時(shí)，在會(huì)話思維中提出了更高的要求：“能夠根據(jù)對(duì)象和場(chǎng)合，有效組織信息準(zhǔn)確表達(dá)自己的觀點(diǎn)，有一定的說(shuō)服力，能夠贏得同伴的理解。”2011版課標(biāo)在第四學(xué)段（七～九年級(jí)）語(yǔ)文課標(biāo)中，對(duì)口語(yǔ)交際方面的要求如下：“注意對(duì)象和場(chǎng)合，學(xué)習(xí)文明得體地交流；耐心專注地傾聽，能根據(jù)對(duì)方的話語(yǔ)、表情、手勢(shì)等，理解對(duì)方的觀點(diǎn)和意圖；自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題；注意表情和語(yǔ)氣，根據(jù)需要調(diào)整自己的表達(dá)內(nèi)容和方式，不斷提高應(yīng)對(duì)能力，增強(qiáng)感染力和說(shuō)服力；講述見聞，內(nèi)容具體、語(yǔ)言生動(dòng)。復(fù)述轉(zhuǎn)述，完整準(zhǔn)確、突出要點(diǎn)。能就適當(dāng)?shù)脑掝}作即席講話和有準(zhǔn)備的主題演講，有自己的觀點(diǎn)，有一定說(shuō)服力；討論問(wèn)題，能積極發(fā)表自己的看法，有中心、有根據(jù)、有條理。能聽出討論的焦點(diǎn)，并能有針對(duì)性地發(fā)表意見。”在六年級(jí)學(xué)生中，能夠達(dá)到部分要求的學(xué)生約10%。

三、小學(xué)會(huì)話能力的測(cè)試——小學(xué)六年級(jí)會(huì)話能力表現(xiàn)樣例

依據(jù)以上指標(biāo)體系，針對(duì)小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，我們用賦星的形式代替單純的分?jǐn)?shù)數(shù)值，設(shè)計(jì)了學(xué)生在學(xué)習(xí)中普遍應(yīng)用的題目，力求準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生思維能力所能達(dá)到的深度和廣度的同時(shí)，為學(xué)生獲得成就感搭建平臺(tái)。

小學(xué)六年級(jí)會(huì)話能力表現(xiàn)樣例

（一）文本材料閱讀

例如：語(yǔ)文A版第十二冊(cè)課文及123頁(yè)習(xí)題

會(huì)話練習(xí)：

結(jié)合精彩的句段，說(shuō)說(shuō)武松這個(gè)人物的特點(diǎn)。

（二）表一

小學(xué)六年級(jí)會(huì)話能力亞類：會(huì)話技能表現(xiàn)樣例

（三）總體評(píng)價(jià)

★總數(shù)=（ ）

水平一（0-9★）

水平二（10-27★）

以上樣例在實(shí)施過(guò)程中，執(zhí)教者還可以根據(jù)學(xué)情等將項(xiàng)目細(xì)化。

（四）表二

小學(xué)六年級(jí)會(huì)話能力亞類：會(huì)話思維表現(xiàn)樣例

參考賦星標(biāo)準(zhǔn)：本題按以下5個(gè)遞進(jìn)的層次賦星：

第一層次：所給答案與所要回答的問(wèn)題沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)性。如：武松很帥等。（☆）

第二層次：僅僅給出結(jié)論，未利用任何材料進(jìn)行論證。如：武松勇猛，力氣大。（★）

第三層次：給出結(jié)論，并結(jié)合具體語(yǔ)段組織材料進(jìn)行論證。如：武松豪放，具體表現(xiàn)部分為武松在陽(yáng)谷縣的一家酒店內(nèi)開懷暢飲后，趁著酒興上了景陽(yáng)岡，武松勇武又機(jī)敏，具體表現(xiàn)為他赤手空拳打死了景陽(yáng)岡一只猛虎等。給出兩個(gè)以內(nèi)的材料（★），兩個(gè)以上的（★★）。

第四層次：利用材料從兩個(gè)不同的角度分別進(jìn)行論證。如：認(rèn)為武松豪放、勇武又機(jī)敏，同時(shí)認(rèn)為武松不聽勸阻，違背規(guī)則，并能給出兩個(gè)以上的材料進(jìn)行論證。（★★★）

第五層次：利用材料綜合不同角度進(jìn)行充分論證。如：文中體現(xiàn)了武松勇武又機(jī)敏，但他的英雄性格也是有歷史局限性的。（追問(wèn)：那他算不算英雄呢？）在當(dāng)今社會(huì)中，一味耍狠逞雄，不顧及善意忠告，我行我素，是不能稱之為英雄行為的。聯(lián)系時(shí)事新聞“野生動(dòng)物園老虎吃人事件”就體現(xiàn)了“我行我素”不顧及他人勸阻的惡劣后果。武松遇到猛虎也是他執(zhí)意貪酒上山的必然結(jié)果。因此，武松算不算英雄是不能下一個(gè)簡(jiǎn)單的結(jié)論的。（★★★★）

（五）總體評(píng)價(jià)

★總數(shù)=（ ）

水平一（0-7★）

水平二（8-10★）

以SOLO分類理論為基礎(chǔ)做出的對(duì)學(xué)生會(huì)話能力的測(cè)評(píng)探索，是力求為教、學(xué)、評(píng)的一致性服務(wù)，為學(xué)生切實(shí)發(fā)展其會(huì)話能力提供幫助。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)國(guó)務(wù)院.國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）[Z].教基〔2010〕1號(hào)，2010.

[2]郭元祥，馬友平.學(xué)科能力表現(xiàn)：意義、要素與類型[J].教育發(fā)展研究，2012（15）.

[3]中華人民共和國(guó)教育部制定.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[4]楊曉嵐.3-6歲兒童同伴會(huì)話能力發(fā)展研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2009.

[5]邢福義，吳振國(guó).語(yǔ)言學(xué)概論[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.

[6]劉森林.學(xué)齡前兒童語(yǔ)用發(fā)展?fàn)顩r實(shí)證研究——聚焦言語(yǔ)行為[J].外語(yǔ)研究，2007（05）.

[7]韓獲.大學(xué)英語(yǔ)聽說(shuō)能力的內(nèi)涵及培養(yǎng)[J].外語(yǔ)研究，2006（8）.

[8]唐承賢.從會(huì)話結(jié)構(gòu)到會(huì)話能力[J].江蘇外語(yǔ)教學(xué)研究，2001（2）.

[9]洛林.W.安德林.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版完整版分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測(cè)評(píng)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2015.

[10]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1981.

[11]約翰B.彼格斯（John B. Biggs）.凱文F.科利斯（Kevin F. Collis）.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)SOLO分類理論[M].北京：人民教育出版社，2011.

本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題“小學(xué)生學(xué)科能力測(cè)評(píng)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)CHA130164）研究成果之一。

項(xiàng)目基金：本文系競(jìng)秀區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“小學(xué)生語(yǔ)文說(shuō)話能力測(cè)評(píng)研究與實(shí)驗(yàn)”的研究成果。endprint