胡琦峰

摘 要：批注式閱讀教學，可以讓閱讀真正成為學生個性化行為，能很好地培養(yǎng)學生的閱讀能力。高中語文批注式閱讀教學實施過程可分為學習準備、自主批注、討論交流、反思整理和延伸拓展五個階段。批注時可采用設疑、補充、歸納評價法、體驗感悟法等方法。批注式閱讀教學方式，真正將課堂還給學生，真正做到讓學生自主閱讀，實現(xiàn)閱讀作為人的個體存在的行為。因此，在閱讀教學中，我們應大力倡導批注式閱讀教學。

關鍵詞：批注式閱讀教學；實施原則；實施過程；批注方法

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。閱讀教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。”而在以往閱讀教學中，主要是以教師的講解分析或提問為主的教學模式，其前提是教師對問題的精心設計，它缺少學生本身對學習材料的發(fā)現(xiàn)過程，也難調(diào)動學生的整體參與。而批注式閱讀教學，能讓閱讀真正成為學生個性化行為。批注式閱讀，就是學生通過圈點批注，潛心閱讀，調(diào)動自己的知識經(jīng)驗和生活體驗解讀文本，包括內(nèi)容理解、情感體悟、表達鑒賞和質(zhì)疑問難等。它的終極目標是“學生自能讀書，不待老師講”（葉圣陶語）。

那么，如何在高中語文教學中的實施批注式閱讀教學呢？

1批注式閱讀教學的應遵循的原則

批注式閱讀教學方法是語文教學中開啟學生創(chuàng)新思維的一個重要方面，在閱讀過程中，要充分地給予學生自主閱讀的時間和空間，將閱讀的主動權還給學生，在實施批注式閱讀教學中應該遵循下列原則：

1.1學生的主體性與教師的主導性結(jié)合的原則

在批注式閱讀教學中，要維護學生的獨立思考的權利，尊重學生主動探究精神，為學生的思維發(fā)展提供必要的條件和空間。要充分調(diào)動學生的生活閱歷和知識儲備，引導學生，使之進入文本世界，真正領會文本的主要價值，使學生在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解，教師在學生的閱讀過程中應該起到了解、指導、點撥的作用，促進學生進行有效思考。

1.2整體把握與局部品析結(jié)合的原則

任何一個文本都是包含各種要素的有機整體。每一個局部、細節(jié)，都與文 本的整體內(nèi)涵息息相關，有著不可分割的聯(lián)系，文本主題的豐富性是由這些要 素來共同體現(xiàn)的，所以鑒賞文本的主題可以先從整體把握，再來分析、理解一個詞、一個句子、一個段落，領會局部內(nèi)涵，挖掘出深層的潛在意義，深刻領會作家所賦予形象的思想意義以及作家傾注于其中的感情。

1.3尊重文本與超越文本結(jié)合的原則

因為文本意義存在著不確定性，在文本理解中學生必須既要立足文本又要獨抒新見。，只有對文本吟詠品味，才能真正對文本作出創(chuàng)造性解讀；離開文本，解讀就會失去靈魂。比如我們解讀李清照的名句：“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦?！边@里所寫的“消瘦了的黃花”就是情化了的自然物透過這個情化的“黃花瘦”意象，我們分明地看到了一個少婦因日夜思念離家的丈夫而面容憔悴的情態(tài)風韻。在解讀中對此句進行分析批注，就必須抓住這一特征，著力于“黃花瘦”這一意象的審美透視，否則，就不能深入揭示其精妙所在。這些解讀，都是根據(jù)文中的詞句推斷出來的，絕不是沒有根據(jù)的猜測。但是，讀者對文本的解讀不只是“反映文本”、“復制文本”，因為在語文教學中成功的閱讀必須超越文本，“超越文本”是指讀者在尊重文本自身的價值、內(nèi)涵的基礎上對文本進行多樣化理解，通過自由解讀文本而賦予文本新的且豐富的意義。

2批注式閱讀教學的實施過程

高中語文批注式閱讀教學可分以下幾個階段：

2.1學習準備階段

這個階段是實施前的準備階段。在這個階段要讓學生了解批注式閱讀的基本知識及技巧。也就是說讓學生明白什么是批注式閱讀，批注式閱讀的形式是怎樣的，還可讓學生了解批注式閱讀的方法技巧，如在文章精辟和重要的語句、難句、難詞或有疑問等處用上不同的批注符號（直線、圓圈、著重號、疑問號等），以及比較常見的批注方式（見后文）?？梢韵葟奈膶W作品閱讀如小說散文閱讀開始訓練，讓學生 “有備而來”，消除了畏學心理，積極自信地投入課堂。在批注起步階段，教師應處處留心學生的學習進展，發(fā)現(xiàn)獨立學習中的問題，為下個環(huán)節(jié)的開展作準備。

2.2自主批注階段：

此階段學生根據(jù)自己的知識、情感體驗，作出自己的解讀，對感興趣的內(nèi)容，諸如課文的內(nèi)容、層次、思想感情、表達方法、寫作特色、精彩語句、富有特殊功能的標點、字詞、句段等等，都可進行自由批注。寫下帶有個性化的批語。教師通過檢查學生的批注，可知學生的預習工作，對作品的理解程度等情況，把握學生的學習狀況。

在這個階段教師也應該開展批注式閱讀，自己先吃透課本，不斷向自己提問，才能在千變?nèi)f化的課堂上游刃有余。教師要在自我閱讀經(jīng)驗與他人閱讀經(jīng)驗的積累過程中做批注。同時盡可能了解不同程度學生的批注式閱讀進展情況，從而確立有關文本的話題，激發(fā)學生閱讀文本的興趣，促進學生開展批注式閱讀。

2.3討論交流階段：

這個階段，學生通過代表或個體發(fā)言，或同桌、小組交流批注，此階段亦以學生自學為主。教師通過巡回檢查，探知學生的學習情況，通過對小組或個人的指導提高學生的批注水平。課堂上要讓學生根據(jù)課前預習所做的批注，各自發(fā)表閱讀的收獲。教師要注意努力建立以學生為主體，平等互助、合作對話的交流與討論關系，營造平等、民主的氛圍，給學生充分的閱讀、思辨、交流時間，讓他們主動地、專注地閱讀。在這個過程中教師要充分尊重學生的差異性認識，鼓勵大膽發(fā)言，以關注全體的視角給予每位學生展示自我的機會。教師要肯定學生新穎獨到的見解，指出其思想偏激、觀點片面甚至錯誤的地方，對于模棱兩可、正誤難辨的地方不輕易否定，而應與學生一起商討，引導他們用辯證的思維分析、探究問題。教師還要有選擇地對學生的發(fā)言靈活地作補充，根據(jù)學生匯報的情況，做出精而簡的疏導與點評，促進學生對文本的深入理解。

教師可以根據(jù)文本的不同類型，抓住一兩個能引領全文的中心話題，這些話題可在文章的題眼處、矛盾處、學生的質(zhì)疑處、空白處（是作者有意或無意留下的、沒有寫明確、召喚讀者想象的未定的意蘊空間）引出，然后指導學生在充分閱讀文本的基礎上，以話題為中心，深入對文本的探究，從而形成自己的觀點。例如批注完《祝福》之后，教師和學生一起總結(jié)了造成祥林嫂悲劇的社會原因，這時，教師可提問：“祥林嫂的悲劇還有其他原因嗎，比如個性原因？”學生回答這個問題的過程，不僅鞏固了先前的理解，而且對文本的內(nèi)涵也有了更為深刻的認識。

2.4反思整理階段：

此階段是學生對自己的批注進行反思與整理，形成定性的認識，學生對所學知識進行總結(jié)。在自由批注的環(huán)節(jié)中不可避免的會有一些同學在選擇批注內(nèi)容時遠離文本的中心，遠離文本所要探討的深刻的、重要的內(nèi)容，對于這些同學的批注，我們一方面要持寬容的心態(tài)給予肯定，另一方面老師作為課堂的參與者，要適時的、恰當?shù)囊龑W生關注的內(nèi)容，將學生引到文本閱讀的重點上來。學生根據(jù)教師的指導整理批注筆記，加入新的體會和見解，形成讀書筆記，可以仿寫，可以擴寫，可以就文本中的某句或某段語句結(jié)合自身體驗發(fā)表看法，將感性體驗上升為理性思考等等。

2.5延伸拓展階段：

通過課堂教學批注、交流、反思整理過程，學生將潛移默化中學到的知識、方法運用到課外作品的解讀。這一階段是學生的知識遷移階段，可以結(jié)合課外閱讀進行指導。

3批注式閱讀教學的方法指導

3.1設疑式批注

在文本的解讀過程中，一個有價值的問題的提出，不僅能引發(fā)學生的閱讀激情，而且能引導學生對文本進行有效的多元解讀。批注式閱讀教學，要求教師引導學生直接面對作品，鼓勵學生主動地去讀，結(jié)合生活經(jīng)驗去讀，用眼睛去觸及作品、用心靈去撫摸作品。在教學中，我們可以從以下幾個方面來引導學生通過問題對文本進行有效的批注閱讀。

3.1.1 抓住質(zhì)疑點批注

善于抓住文本的矛盾點設置問題。一般說來，當文本內(nèi)容涉及到人物的思想感情、情感品質(zhì)、功過得失以及人物命運的評價時，因人性的復雜和環(huán)境的錯綜，我們常常很難輕易地給他們一個評判，這就給個性化、多元化的解讀提供了廣闊的空間，同時也很好的起到了推進對話的作用。例如在學習《荷塘月色》一文時，一位學生對“峭楞楞如鬼一般”這一句提出疑問，認為它破壞了“塘上月光圖”的美的意境，前后文也無法銜接，應該把它刪掉。筆者告訴學生，這一問題是很多專家學者一直在爭議的問題。以前的教材是沒有這一句話的，現(xiàn)在的教材又把它加上了，恢復了朱自清先生原作的風貌，到底可不可行呢？于是在課堂上讓學生就這個問題展開批注閱讀，學生的熱情很高。有學生批注認為，聯(lián)系前后文，這是和作者的“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”的復雜感情相聯(lián)系的。另一學生批注為：“從整體來看，本段是描寫荷塘上的月光，采取了正面和側(cè)面相結(jié)合的方法，這一句是通過樹影來側(cè)面表現(xiàn)月影的特征：陰冷、靜謐。而這正是作者真實心境的反映?！蓖ㄟ^批注討論，學生表現(xiàn)出了不迷信權威的批判精神，而且對教材有了清醒的認識。這種質(zhì)疑式批注的閱讀方法，有利于培養(yǎng)學生的懷疑與探究精神。

其次，可以就文本的關鍵點設置問題，文本的關鍵點常常體現(xiàn)為特定課文所獨有的教學重難點。因此，問題的設置應重視對文本輕與重、主與次的分辨。教師只有抓住那些能對理解文本內(nèi)容起到“牽一發(fā)而動全身”作用的關鍵點，并結(jié)合自己對課文的深入鉆研設計出獨到的話題，才能將學生的思維引向深入，最終很好地理解文本。如閱讀魯迅《藥》這篇小說，有的學生指出：“藥方”，“辛亥革命的不徹底性”，固然可以作為一種可以接受的主題解讀，但是魯迅雖然是一個偉大的文學家、思想家和革命家，他是否真有如我們所分析的高度呢？我們結(jié)合其“立人”那一以貫之的思想，將其主題批注為“揭示民眾的麻木落后”又有何不可？

另外，“教師還可采用在文本的與生活的連接點設置問題，與文本的‘無字處設置問題?！比纭独子辍分?，周樸園對魯侍萍的感情是真誠的還是虛假的就是一個話題，教師可以提供豐富的資料引導學生對話。學生只有善于從閱讀文本中不斷發(fā)現(xiàn)問題，他才會進一步深入地閱讀文本，追根究底，從而建構文本的意義，從文本閱讀中獲得人生的啟迪，不斷提高鑒賞能力、創(chuàng)造能力。學生在閱讀中能夠積極主動地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題是學生主體性的重要表現(xiàn)。

3.1.2 從原因入手進行批注

由果溯因的分析思路，在批注式閱讀中廣泛運用，“果”是既成現(xiàn)象，“因”是深層本質(zhì)，任何結(jié)果都有內(nèi)在之因，即生成結(jié)果的條件。在文本中，值得追問的“果”，小至煉詞煉句，甚至一個標點；大至綜合內(nèi)容，都可以冠以“為什么”，的確，發(fā)問“為什么”是打開閱讀思路的一把鑰匙。在批注過程中可以對煉字煉句進行探究。如“北國的秋卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”一句，作者為什么將“悲涼”一詞用來贊美故都之秋，這種探討必須引發(fā)對“知人論世”的深思，構成小角度、深議論的評注。批注閱讀過程中對文章結(jié)論、觀點、特點和表達技巧的“求因”，以感悟重點內(nèi)容和體味藝術奧妙。探討文章“寫作重點”，就得評析作者特殊經(jīng)歷和思想歷程；探討悲劇成因，就得探視獨特的個性和典型環(huán)境；對文中抒情句、觀點句、含蓄句的闡發(fā)，使學生在“知其所以然”中全面感悟文本的思想內(nèi)容。對表達技巧的探求更是多姿多彩的：為什么文中反復出現(xiàn)詠嘆之詞？為什么許多作品的虛構與夸張，我們反而感到合情合理呢？描寫人物為什么要重在“畫眼睛”？為什么要用反襯、烘托、先破后立的手法？等等。

3.2補充式批注

補充式批注有兩種，一種是在文章留白處進行想象補寫讓學生順著作者的寫作思路，依照作者的寫作方法，遵循作者的寫作風格，為文章進行補充。它能活躍學生的思維，打開學生的視野，訓練學生的寫作能力。另一種是補充與課文有關的背景知識、語文知識和其他學科的課外知識。例如朱自清先生的《荷塘月色》里的“——這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前；輕輕地推門進去，什么聲息也沒有，妻已睡熟好久了?！边@里可以對朱自清先生回家后的語言、動作、心理進行想象性的補寫；魯迅的《藥》中清明節(jié)去給小栓掃墓的只有華大媽一個人，華老栓沒有出現(xiàn)。他到哪里去了？讀者可以展開想象，自己去填補這一空間。又如《荷塘月色》里的“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的?！边@就需要對“通感”的修辭方法進行語文知識的補充，以增加自己的語文基礎知識和語言應用能力。在閱讀教學過程中，教師還可以適時設置“空白”和“未定點”，激發(fā)學生求知欲，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維。

3.3歸納評價式批注

閱讀教學最基本的任務就是培養(yǎng)學生歸納、提煉閱讀材料基本信息的能力。因此，歸納式批注成為應用最為簡便、普遍的閱讀方式。在歸納式批注的過程中，學生不但要通過閱讀來了解課文內(nèi)容，還要對閱讀的內(nèi)容進行概括歸納以至提煉，在此過程中，學生必須對語言材料反復閱讀、推敲，最后才能運用恰當簡練的書面語言呈現(xiàn)出來。這樣就打破了以往讀完就說的模式，將理解語言與運用語言有機的結(jié)合起來，促使每一個學生都得到一定的語言訓練。

在教學實踐中，歸納式批注的內(nèi)容可以從引導學生歸納段意開始，逐漸到歸納文章的主要內(nèi)容及主題，主題解讀的多元化也有利于學生思維的訓練。

在閱讀過程中教師應引導學生面對同一作品從不同的角度、多層次地審視文本，批注出多種主題意蘊，對文本進行多元解讀。

首先，多元解讀形象。例如對《項鏈》中瑪?shù)贍柕滦蜗?，應鼓勵學生多元解讀，可批注為虛榮心腐蝕導致青春喪失的悲劇形象；也可批注為聽憑命運擺布的宿命者形象；還可批注為因虛榮心錯位，通過勞動改造變成誠實可愛的女性形象等。這種評價式批注，調(diào)動了學生閱讀的積極性，提高了學生對文學的鑒賞能力。

其次，探究主題的不同。如曹禺的《雷雨》，有學生批注為命運問題，有學生批注為婚姻問題，有學生批注為反封建問題，甚至還有學生批注為階級斗爭問題等等。再如白居易的《長恨歌》，描寫了唐明皇和楊貴妃的愛情悲劇。有人認為作品的主題是諷諭，即諷刺和暴露了他們荒淫的生活；有人認為作品的主題是歌頌愛情，即歌頌他們真摯專一的愛情；有人則認為兩者兼而有之。

其三，體會作者思想感情。作者對人物行為是褒是貶，有時亦不可簡單地思維定勢，非此而即彼。在批注中可以有不同的見解，例如《逍遙游》對“大鵬”和“學鳩”的褒貶說法就不能定于一樽。傳統(tǒng)觀點褒“大鵬”而貶“學鳩”，學生卻有不同評價，他們認為學鳩“腹猶果然”，自由又自在，含有嘉許之意。對適千里者的大鵬暗含譏諷。事實上，不同讀者的認知結(jié)構、審美觀念、閱讀經(jīng)驗、生活積淀、文化心理以及欣賞趣味的不一致，必然導致對同一作品的感悟及意蘊把握的差異性，從而形成解讀的多元化。這就是人們常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的現(xiàn)象。因而在批注閱讀的過程中不應局限于某一點對文本的主題進行解讀，應從多元的角度對文本進行批注閱讀。

3.4體驗感悟式批注

這里所說的“體驗”，是指文本解讀中讀者對文本世界超越一般經(jīng)驗、認識之上的那種獨特的深層領悟和活生生的感應境界。是讀者與文本產(chǎn)生情感交流、心靈溝通而進行對話的基本方式。如閱讀郁達夫的散文《故都的秋》中，“可是啊，北國的秋，卻特別來得清，來得靜，來得悲涼?！边@個開頭用“可是啊”這種對話的口吻，讓讀者感到是在向你訴說體驗，接著，四個短句相連，讓你仿佛置身于故都的秋天；并用三個“來得”和“清”“靜”“悲涼”逐層構成排比，又讓你感到陣陣悲涼不斷襲來。如果對本課進行批注時能讓學生反復玩味體驗，學生便能很快把握全文的感情基調(diào)，并在大腦中創(chuàng)造出自己未曾經(jīng)驗過的故都的秋天，提升對自然世界的感悟能力。在批注閱讀中可以把這些體驗真實地表現(xiàn)出來。這就是通過體驗而達到啟迪思維創(chuàng)新、培養(yǎng)創(chuàng)新情感、提升人格的效應的文本解讀。通過這些文本的批注閱讀，不僅讓學生接觸到社會，體味人生，而且還能讓學生在審美的同時不知不覺地受到情感的熏陶和精神的浸潤。

批注式閱讀教學方式，真正將課堂還給學生，真正實現(xiàn)閱讀作為人的個體存在的行為，注重了學生內(nèi)在精神與品質(zhì)的構建，真正使閱讀活動本身成為個體生命活動的一種方式。 因此，在閱讀教學中，我們應大力倡導批注式閱讀教學，讓閱讀真正成為學生個性化行為，讓學生真正學會閱讀。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制訂《普通高中語文課程標準（實驗）》.人民教育出版社，2003.4.

[2]桂謙.中學語文批注式閱讀教學的思考[J].科技資訊，2007（9）.

[3]王啟航.批注式閱讀實用功能淺析[J].中學語文教學參考，2001（6）.

[4]曹輝.評點式閱讀法淺見[J]，中國成人教育，2002（1）.

[5]趙秀蓮.淺論批注教學與閱讀創(chuàng)新[J]，學語文.2007（02）.