李希連

摘要：主體間性理論對于我們搞好小學語文閱讀教學提供了很好的啟示。在教學中堅持“以生為本”就應當創(chuàng)設共時性教育情境，以境促情；造良好對話氛圍，以誼促學；拓展課外閱讀內(nèi)容，以讀引讀。

關鍵詞：以生為本；小學語文；閱讀教學；策略

我國學術界對主體間性思想的研究發(fā)軔于上個世紀九十年代，且研究多集中于哲學、文學、美學等領域，進入二十一世紀以后，主體間性理論開始輻射至教育領域，目前其已成為當下教育理論研究關注的熱點。根據(jù)主體間性理論，教育是教育者和教育對象在理解對話的基礎上雙向互動的過程，換句話說，主體間性教育的過程就是教育者和受教育者作為平等的主體，以教育資料為中介，而進行的知識“對話”與情感溝通的交往過程。在小學語文閱讀教學中，我們應以主體間性理論為指導，充分尊重小學生的主體地位，做到“以生為本”，實現(xiàn)師生之間、生生之間、生本之間的交流融合，讓學生在充滿生機與活力的課堂上“做自己的主人”，進而逐漸提高自身的閱讀能力，涵養(yǎng)自己的語文素養(yǎng)。筆者認為，我們可采取以下措施，在小學語文閱讀教學中建構“生本課堂”：

一、創(chuàng)設共時性教育情境，以境促情

小學生年齡尚小，生活閱歷較淺，理解與認知能力不足，又因為不少語文教師采取的“填鴨式”教學模式，導致部分學生對閱讀的興趣不高。為了改變這種狀況，根據(jù)主體間性理論的啟示，教師可以通過各種手段創(chuàng)設“共時性”的教學情境，讓學生在身臨其境中激發(fā)語文學習熱情。比如，我們在講授《火燒圓明園》這篇課文時，小學生也許在書本上和網(wǎng)絡上看到過一些圓明園圖片，但卻沒有親歷過被稱為“萬園之園”的圓明園被八國聯(lián)軍焚燒洗劫的場景，所以學生們很難體會到山河破碎、可悲可氣的“歷史之殤”，更難以激發(fā)他們的勿忘國恥、獻身國家的民族情懷。所以我們語文教師可以在網(wǎng)絡上選擇性地剪切《火燒圓明園》電影的片段給學生觀看，讓學生在“活生生”的“共時性”情境中感受火燒圓明園之痛，進而激發(fā)他們對侵略者的義憤填膺和振興中華的志向，這遠比我們教師口頭描述和學生自閱課文要來得更為深刻逼真。還有，我們在學習《哪吒鬧?！愤@篇課文時，教師可以在網(wǎng)絡上下載視頻或利用Flash動畫設計軟件設計“哪吒鬧?！钡膱鼍?，供小學生觀看，讓他們從單一的“文本世界”里走出來，在圖聲一體、動靜合宜的聲色光形背景里感受“虛擬的真實”，這是“教師拿本講解+學生埋頭自學”的傳統(tǒng)語文閱讀教學方式所不能比擬的。

二、營造良好對話氛圍，以誼促學

根據(jù)主體間性理論，教育是教育者和教育對象在理解對話的基礎上雙向互動的的過程，我們進行小學語文閱讀教學時，需要不斷促進交流對話，讓學生與教師、學生與學生、學生與文本之間不斷對話，進而用這種“對話”來進一步體驗和感悟閱讀的內(nèi)容，用這種和諧的“交情”來促進我們的閱讀學習。

首先，在教師的幫助下，我們可以有效地實現(xiàn)學生和文本的對話，讓學生與文本之間進行心靈的交流，喚醒學生的自主學習意識，使知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增（其方法是：創(chuàng)設深入文本的“切入點”、構建樂于對話的課堂，以及避免自由主義和形式主義兩種傾向）。其次，教師應加強師生之間的互動與交流。我們既然要做到“以生為本”，教師就必須認識到，教育不是“以教師為中心”，而是“以學生為中心”，教師在知識話語權上不應時刻處于宰制地位，教師自身也不過是獨立的文化活動主體而已，而且教師的教學模式也不應是簡單生硬的灌輸，學生更不是知識的容器，而是實踐的主體、創(chuàng)造的主體，教師應該多與學生互動、交流，讓學生在輕松活潑的氛圍里學習語文。再次，教師應想方設法促進學生與學生之間的交流學習。如針對閱讀教學的重難點，語文教師應巧設問題或任務，有計劃、有組織地開展學習小組自由討論，讓小學生在交流互動中集思廣益，找尋問題的答案。這種依靠小組力量來主動積極獲取知識的辦法就能很好地促進生生之間的互動，這種和諧的互動氛圍和良好的“交情”關系也必然有助于語文閱讀教學效果的取得。

三、拓展課外閱讀內(nèi)容，以讀引讀

在傳統(tǒng)的閱讀教學中，不少教師對學生的課外閱讀引導不夠。不容否認，對文本的拓展性閱讀，是促進學生進一步鞏固文本知識、拓展知識儲備的有效途徑，也是提升學生閱讀理解能力，進而促進學生綜合能力提升的“有力杠桿”。故要想全面提高小學生的語文能力和素養(yǎng)，僅憑幾本教材是遠遠不夠的，應建構一個“多渠道、立體型、開放式”的大語文教學體系，比如，我們語文教師可以嘗試在單元主題閱讀中要做到單元閱讀，整體感悟，以讀引讀，以一篇課內(nèi)的課文帶動多篇課外相關文章的閱讀。具體來說，我們小學語文教師一方面定期騰出時間來組織學生開展相關的閱讀活動，鼓勵學生互相交換材料，交流心得；另一方面也可以鼓勵學生自己安排時間閱讀自己感興趣的課外篇目，并有意識地積累閱讀材料（如其中蘊含大量的與閱讀相關的字詞、語法、課外知識等等）。通過這樣的長期訓練必然能養(yǎng)成學生自主閱讀的良好習慣，逐漸提升他們的閱讀水平。

再者，必須注意的是，要想更好地做到“以讀引讀”，教師有意識地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，進而幫助他們形成閱讀遷移能力是關鍵。因為閱讀遷移能力是一種活學活用的本領，掌握它有利于將已學、已知的東西運用到新情境中以解決新問題。那么如何訓練學生的創(chuàng)造性思維，進而培養(yǎng)他們的閱讀遷移能力呢？有學者指出，概括能力的培養(yǎng)是進行遷移的重要前提，培養(yǎng)聯(lián)想力是進行遷移的關鍵，分析類化能力的培養(yǎng)是遷移的最終環(huán)節(jié)。筆者認為，小學語文教師可以根據(jù)閱讀篇目的實際情況有側重的培養(yǎng)這三種能力，這對提升小學生的閱讀遷移能力，進而促進他們語文水平的總體提升都是至關重要的。

參考文獻

[1] 滕衛(wèi)衛(wèi).主體間性教育：當代教育的追求[D].貴州師范大學碩士學位論文，2008.

[2] 孔維清，李華震. 閱讀教學中實現(xiàn)“生本對話”的探索[C].江蘇省教育學會2005年小學語文優(yōu)秀論文集 ，2005：801-808.

[3] 何術麗.淺談生本理念下的小學語文閱讀教學[J].中國校外教育（下旬刊），2015（6）：40.

[4] 夏興.閱讀教學中學生遷移能力的培養(yǎng)[J].課程教材教學研究（教育研究），2016（Z4）：50-54.endprint