李希連

摘要：主體間性理論對(duì)于我們搞好小學(xué)語文閱讀教學(xué)提供了很好的啟示。在教學(xué)中堅(jiān)持“以生為本”就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)共時(shí)性教育情境，以境促情；造良好對(duì)話氛圍，以誼促學(xué)；拓展課外閱讀內(nèi)容，以讀引讀。

關(guān)鍵詞：以生為本；小學(xué)語文；閱讀教學(xué)；策略

我國(guó)學(xué)術(shù)界對(duì)主體間性思想的研究發(fā)軔于上個(gè)世紀(jì)九十年代，且研究多集中于哲學(xué)、文學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域，進(jìn)入二十一世紀(jì)以后，主體間性理論開始輻射至教育領(lǐng)域，目前其已成為當(dāng)下教育理論研究關(guān)注的熱點(diǎn)。根據(jù)主體間性理論，教育是教育者和教育對(duì)象在理解對(duì)話的基礎(chǔ)上雙向互動(dòng)的過程，換句話說，主體間性教育的過程就是教育者和受教育者作為平等的主體，以教育資料為中介，而進(jìn)行的知識(shí)“對(duì)話”與情感溝通的交往過程。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)以主體間性理論為指導(dǎo)，充分尊重小學(xué)生的主體地位，做到“以生為本”，實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間、生本之間的交流融合，讓學(xué)生在充滿生機(jī)與活力的課堂上“做自己的主人”，進(jìn)而逐漸提高自身的閱讀能力，涵養(yǎng)自己的語文素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，我們可采取以下措施，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中建構(gòu)“生本課堂”：

一、創(chuàng)設(shè)共時(shí)性教育情境，以境促情

小學(xué)生年齡尚小，生活閱歷較淺，理解與認(rèn)知能力不足，又因?yàn)椴簧僬Z文教師采取的“填鴨式”教學(xué)模式，導(dǎo)致部分學(xué)生對(duì)閱讀的興趣不高。為了改變這種狀況，根據(jù)主體間性理論的啟示，教師可以通過各種手段創(chuàng)設(shè)“共時(shí)性”的教學(xué)情境，讓學(xué)生在身臨其境中激發(fā)語文學(xué)習(xí)熱情。比如，我們?cè)谥v授《火燒圓明園》這篇課文時(shí)，小學(xué)生也許在書本上和網(wǎng)絡(luò)上看到過一些圓明園圖片，但卻沒有親歷過被稱為“萬園之園”的圓明園被八國(guó)聯(lián)軍焚燒洗劫的場(chǎng)景，所以學(xué)生們很難體會(huì)到山河破碎、可悲可氣的“歷史之殤”，更難以激發(fā)他們的勿忘國(guó)恥、獻(xiàn)身國(guó)家的民族情懷。所以我們語文教師可以在網(wǎng)絡(luò)上選擇性地剪切《火燒圓明園》電影的片段給學(xué)生觀看，讓學(xué)生在“活生生”的“共時(shí)性”情境中感受火燒圓明園之痛，進(jìn)而激發(fā)他們對(duì)侵略者的義憤填膺和振興中華的志向，這遠(yuǎn)比我們教師口頭描述和學(xué)生自閱課文要來得更為深刻逼真。還有，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《哪吒鬧?！愤@篇課文時(shí)，教師可以在網(wǎng)絡(luò)上下載視頻或利用Flash動(dòng)畫設(shè)計(jì)軟件設(shè)計(jì)“哪吒鬧海”的場(chǎng)景，供小學(xué)生觀看，讓他們從單一的“文本世界”里走出來，在圖聲一體、動(dòng)靜合宜的聲色光形背景里感受“虛擬的真實(shí)”，這是“教師拿本講解+學(xué)生埋頭自學(xué)”的傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)方式所不能比擬的。

二、營(yíng)造良好對(duì)話氛圍，以誼促學(xué)

根據(jù)主體間性理論，教育是教育者和教育對(duì)象在理解對(duì)話的基礎(chǔ)上雙向互動(dòng)的的過程，我們進(jìn)行小學(xué)語文閱讀教學(xué)時(shí)，需要不斷促進(jìn)交流對(duì)話，讓學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間不斷對(duì)話，進(jìn)而用這種“對(duì)話”來進(jìn)一步體驗(yàn)和感悟閱讀的內(nèi)容，用這種和諧的“交情”來促進(jìn)我們的閱讀學(xué)習(xí)。

首先，在教師的幫助下，我們可以有效地實(shí)現(xiàn)學(xué)生和文本的對(duì)話，讓學(xué)生與文本之間進(jìn)行心靈的交流，喚醒學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，使知識(shí)在對(duì)話中生成，在交流中重組，在共享中倍增（其方法是：創(chuàng)設(shè)深入文本的“切入點(diǎn)”、構(gòu)建樂于對(duì)話的課堂，以及避免自由主義和形式主義兩種傾向）。其次，教師應(yīng)加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)與交流。我們既然要做到“以生為本”，教師就必須認(rèn)識(shí)到，教育不是“以教師為中心”，而是“以學(xué)生為中心”，教師在知識(shí)話語權(quán)上不應(yīng)時(shí)刻處于宰制地位，教師自身也不過是獨(dú)立的文化活動(dòng)主體而已，而且教師的教學(xué)模式也不應(yīng)是簡(jiǎn)單生硬的灌輸，學(xué)生更不是知識(shí)的容器，而是實(shí)踐的主體、創(chuàng)造的主體，教師應(yīng)該多與學(xué)生互動(dòng)、交流，讓學(xué)生在輕松活潑的氛圍里學(xué)習(xí)語文。再次，教師應(yīng)想方設(shè)法促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的交流學(xué)習(xí)。如針對(duì)閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)，語文教師應(yīng)巧設(shè)問題或任務(wù)，有計(jì)劃、有組織地開展學(xué)習(xí)小組自由討論，讓小學(xué)生在交流互動(dòng)中集思廣益，找尋問題的答案。這種依靠小組力量來主動(dòng)積極獲取知識(shí)的辦法就能很好地促進(jìn)生生之間的互動(dòng)，這種和諧的互動(dòng)氛圍和良好的“交情”關(guān)系也必然有助于語文閱讀教學(xué)效果的取得。

三、拓展課外閱讀內(nèi)容，以讀引讀

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，不少教師對(duì)學(xué)生的課外閱讀引導(dǎo)不夠。不容否認(rèn)，對(duì)文本的拓展性閱讀，是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步鞏固文本知識(shí)、拓展知識(shí)儲(chǔ)備的有效途徑，也是提升學(xué)生閱讀理解能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升的“有力杠桿”。故要想全面提高小學(xué)生的語文能力和素養(yǎng)，僅憑幾本教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)建構(gòu)一個(gè)“多渠道、立體型、開放式”的大語文教學(xué)體系，比如，我們語文教師可以嘗試在單元主題閱讀中要做到單元閱讀，整體感悟，以讀引讀，以一篇課內(nèi)的課文帶動(dòng)多篇課外相關(guān)文章的閱讀。具體來說，我們小學(xué)語文教師一方面定期騰出時(shí)間來組織學(xué)生開展相關(guān)的閱讀活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生互相交換材料，交流心得；另一方面也可以鼓勵(lì)學(xué)生自己安排時(shí)間閱讀自己感興趣的課外篇目，并有意識(shí)地積累閱讀材料（如其中蘊(yùn)含大量的與閱讀相關(guān)的字詞、語法、課外知識(shí)等等）。通過這樣的長(zhǎng)期訓(xùn)練必然能養(yǎng)成學(xué)生自主閱讀的良好習(xí)慣，逐漸提升他們的閱讀水平。

再者，必須注意的是，要想更好地做到“以讀引讀”，教師有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，進(jìn)而幫助他們形成閱讀遷移能力是關(guān)鍵。因?yàn)殚喿x遷移能力是一種活學(xué)活用的本領(lǐng)，掌握它有利于將已學(xué)、已知的東西運(yùn)用到新情境中以解決新問題。那么如何訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維，進(jìn)而培養(yǎng)他們的閱讀遷移能力呢？有學(xué)者指出，概括能力的培養(yǎng)是進(jìn)行遷移的重要前提，培養(yǎng)聯(lián)想力是進(jìn)行遷移的關(guān)鍵，分析類化能力的培養(yǎng)是遷移的最終環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，小學(xué)語文教師可以根據(jù)閱讀篇目的實(shí)際情況有側(cè)重的培養(yǎng)這三種能力，這對(duì)提升小學(xué)生的閱讀遷移能力，進(jìn)而促進(jìn)他們語文水平的總體提升都是至關(guān)重要的。

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