竇仕龍

摘要：校本研修是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。當(dāng)下的校本研修中還存在內(nèi)容雜而無序、視界虛而無實，組織華而無力等問題。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，是校本研修從實然走向應(yīng)然的有效橋梁。一年多的實踐證明，建立基于學(xué)習(xí)共同體的研修主體，明確學(xué)習(xí)共同體的研修內(nèi)容，訂立學(xué)習(xí)共同體的研修規(guī)約，能夠有效解決校本研修的實際問題，推動教師核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；校本研修；區(qū)域推進(jìn)

中圖分類號：G463 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）07B-0034-03

“校本研修”，是當(dāng)前全國范圍內(nèi)提升學(xué)校教育內(nèi)涵發(fā)展的高頻熱詞?！靶１狙行蕖敝傅氖且环N以校為本的，以解決教師教育教學(xué)實際問題為核心，指向教師核心素養(yǎng)提升的一種很重要的教師發(fā)展方式。

一、校本研修的現(xiàn)狀

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革確立“校本研修”為教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。校本研修的愿景是通過學(xué)校這個平臺，依據(jù)教師的不同專業(yè)訴求而實施的一種開放型教師研修模式，是為了集“教學(xué)、教研、科研和培訓(xùn)”這“四張皮”水乳交融為“一張皮”，切實提高當(dāng)前倡導(dǎo)的“研修一體”的水平和實效。

開展“校本研修”的終極目標(biāo)是讓每個教師都在研究狀態(tài)下幸福工作，創(chuàng)生幸福完整的教育生活。對中小學(xué)一線教師而言，校本研修要以解決教育教學(xué)實際問題為研究主原則，以提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師實施素質(zhì)教育的能力為研究主目標(biāo)，以課堂教學(xué)和學(xué)生成長為研究的主對象，真正把校本研修作為助力教師專業(yè)成長和學(xué)校發(fā)展的“有效載體”和“有力助推器”。

目前，校本研修現(xiàn)狀不容樂觀，筆者所在區(qū)縣開展基于教育共同體視野下校本研修區(qū)域推進(jìn)相關(guān)研究，作為該項目負(fù)責(zé)人，組織團(tuán)隊對全區(qū)中小學(xué)校本研修現(xiàn)狀進(jìn)行訪談和問卷，匯總結(jié)果數(shù)據(jù)顯示，基于現(xiàn)實的校本研修主要存在以下問題：

1.研修內(nèi)容雜而無序。對校本研修的內(nèi)容缺乏整體規(guī)劃，缺少長期規(guī)劃和短期規(guī)劃，缺乏序列性。有學(xué)校在一學(xué)期中，時而開展課堂聽課評課，但不讓聽課教師明白為何要聽這樣的課。課前會議指導(dǎo)、課中觀課量表及課后議課目的缺失。時而是聽外請專家報告，只聽不議，聽完了事。時而是學(xué)校教師自己的講座論壇，但只是隨意講講，為了湊足校本研修次數(shù)。時而過于功利，只讓教師關(guān)注指向應(yīng)試水平的提升和學(xué)生學(xué)科成績的改善。偶爾會開展教師理論研修論壇，但是所讀的書目具有跟風(fēng)現(xiàn)象，看到當(dāng)前流行什么，就讀什么，而不是根據(jù)學(xué)校的教師理論實際進(jìn)行理論研讀。內(nèi)容的無序，導(dǎo)致了研修方向不明。

2.研修視界虛而無實。很多學(xué)校開展校本研修，知道遵循“我是誰？我去哪？怎么去？”的哲學(xué)視界，也知道出發(fā)點是為了解決學(xué)校教師的教育教學(xué)實際問題，但是，在具體操作校本研修過程中，就忘記了以上理論觀照，缺少針對性，一份研修方案，看起來很美，但實用性不如人意。例如，有幾個學(xué)校校本研修方案的“研修目標(biāo)”中，只粗粗寫出提升教師的專業(yè)發(fā)展能力，沒有指出該校最需要提升的教師能力，也無具體的政策依據(jù)，教師的課程觀意識、學(xué)科教育觀薄弱。也有學(xué)校一到開展校本研修，就大喊口號，舉著“素質(zhì)教育的大旗”，做著與素質(zhì)教育背道而馳的校本研修，其效果可想而知。

3.研修組織華而無力。學(xué)校很重視校本研修，但重視的“組織性”不夠，校長作為學(xué)校研修第一責(zé)任人，卻不能真正做到責(zé)任的第一擔(dān)當(dāng)。全權(quán)負(fù)責(zé)校本研修工作的規(guī)劃及實施管理，往往成為空話。研修主體，群而無類。學(xué)校教師有入職新教師、青年教師、成熟教師、專家教師等，但學(xué)校每次開展校本研修，就把全體教師召集在一起，統(tǒng)而化之，缺乏教師發(fā)展梯隊的培養(yǎng)意識。研修時間隨意，有很多學(xué)校的校本研修在具體落實中，如有其他重要事情發(fā)生，會隨意取消校本研修時間，之前缺乏周到的謀劃。

以上問題的出現(xiàn)，原因很多。理論層面對校本研修缺乏整體思考和頂層設(shè)計，操作層面對校本研修缺乏有效實施。如何避免以上問題呢？筆者以為，建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體是校本研修由實然走向應(yīng)然的橋梁。

二、學(xué)習(xí)共同體，讓校本研修由實然走向應(yīng)然

學(xué)校并不是專門去學(xué)習(xí)知識或技能的一個場所，而是一個社會組織。校本研修屬于學(xué)校教育中一種教師與教師交往互動的社會活動，每一個教師都是學(xué)習(xí)者，可以依托“學(xué)習(xí)共同體”展開。

1.建立基于學(xué)習(xí)共同體的研修主體

為謀求研修質(zhì)量的最優(yōu)化，對學(xué)習(xí)共同體的成員進(jìn)行規(guī)整，很有必要。筆者把區(qū)域內(nèi)中小學(xué)學(xué)習(xí)共同體劃分成兩大類：

一類是基于“單一學(xué)?！钡慕處煂W(xué)習(xí)共同體，在學(xué)校里，進(jìn)行學(xué)科研究建設(shè)時，可以以學(xué)科為類進(jìn)行，這樣有利于學(xué)科教師的教學(xué)精進(jìn)。為了提升教師的科研能力，學(xué)習(xí)共同體也可以以教師年齡進(jìn)行劃分，以這樣的劃分來組織研修，可以有針對性助力教師的專業(yè)素養(yǎng)提升。

另一類是基于學(xué)校聯(lián)合的教師學(xué)習(xí)共同體。筆者所在區(qū)域，全區(qū)中學(xué)、小學(xué)各分成了東、中、西三個片區(qū)學(xué)習(xí)共同體，這類劃分有助于學(xué)校內(nèi)涵均衡發(fā)展。東、中、西三個學(xué)習(xí)共同體中，有優(yōu)質(zhì)學(xué)校，也有薄弱學(xué)校，通過專題研修活動，建立一種平等的、交互的、商討的、謀求共同發(fā)展共同提高的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)各校最大化的質(zhì)量提升。例如，區(qū)域中學(xué)西部共同體，有伯樂中學(xué)、燕子磯初級中學(xué)、中橋中學(xué)、華電中學(xué)四所學(xué)校構(gòu)成。其中，伯樂中學(xué)的教育質(zhì)量全區(qū)前列，其他三所學(xué)校為全區(qū)幾乎最弱。尤其是華電中學(xué)，學(xué)生家長有本科及以上學(xué)歷的只有兩人。學(xué)生多是外來工子女，整體素養(yǎng)不高。但是，西片學(xué)習(xí)共同體的建立，在共生效應(yīng)背景下，伯樂中學(xué)的優(yōu)勢效能帶動了四所學(xué)校一起發(fā)展。

2.明確學(xué)習(xí)共同體的研修內(nèi)容

“三課”模式，是筆者所在區(qū)域校本研修的主旋律，即“課堂、 課程 、課題”。這綜合了教研、科研、培訓(xùn)等項目研究，集教學(xué)研究大成，明確指向教師的專業(yè)發(fā)展。

聚焦課例研究的課堂教學(xué)，是校本研修常態(tài)內(nèi)容。我區(qū)學(xué)校在進(jìn)行該內(nèi)容研修的時候，做到了對課例和課堂的精準(zhǔn)研究。首先，在課例選擇上聚焦主題，側(cè)重思考課例選擇的原因以及怎么上，賦予課例充分的學(xué)科價值。課例的備課，賦予集體智慧，研修團(tuán)隊一人主備，其他成員補充。課前，召開集中會議，進(jìn)行觀課任務(wù)分工。課上，按照任務(wù)，團(tuán)隊各司其職，及時寫觀察記錄。課后，及時組織研討，不流于形式，觀課者不是以批判者角色參與，而是以研究者參與。在評課的時候，可以多言“如果我來上課，我可能會……”這樣的議課方式，能增進(jìn)同事間的感情，更能提升研修改善課堂和發(fā)展教師的實效。

聚焦課程研發(fā)的校本研修，可以讓教師樹立強烈的課程意識。充分挖掘課程價值，長久伴隨教師專業(yè)成長?，F(xiàn)在很多教師的課程意識淡薄，對自己執(zhí)教的課程只知道機械地教，不知道去進(jìn)一步思考如何整合課程，提升教學(xué)效益，更不知道去開創(chuàng)校本課程，拓寬學(xué)生的知識面。因而，聚焦課程研發(fā)的校本研修開展很有必要。可以利用學(xué)校優(yōu)勢或教師個人優(yōu)勢研發(fā)校本課程，還可以進(jìn)行跨課程“集群”式創(chuàng)新。例如，燕子磯中心小學(xué)的“八悅”課程，在研發(fā)初期，就是燕子磯中心小學(xué)根據(jù)學(xué)校發(fā)展的實際，開展了該課程研發(fā)的校本研修活動，秉承陶行知先生的生活教育課程觀，以兒童為課程設(shè)計的出發(fā)點和歸宿點，根據(jù)課程目標(biāo)與內(nèi)容，把國家課程、地方課程和校本課程整合為四大領(lǐng)域，形成了燕小課程文化圖譜，包括健康的身心（品社、品生、體育、悅心課程）、藝術(shù)的修養(yǎng)（音樂、美術(shù)、悅動、悅創(chuàng)課程）、智慧的頭腦（語文、數(shù)學(xué)、英語、綜研、科學(xué)、悅研、悅讀、悅視課程）、家鄉(xiāng)的情懷（悅燕、悅陶課程）。

聚焦課題研究的校本研修，可以讓教師樹立積極的科研意識。我區(qū)每一所學(xué)校都有省或市規(guī)劃課題，個人課題和各級專項課題，使得教師可以從科研的視角去開展課題研究。校本研修中，組織教師開展基于課題研究的教學(xué)實踐活動，可以讓研修有深度，有層次。實踐證明，讓教師成為研究者，是幫助教師克服職業(yè)倦怠，拒絕平庸，實現(xiàn)個人價值，享受專業(yè)幸福的最佳途徑。參與教育科研可以使教師擁有的教育理論與教育實踐有機結(jié)合起來，從而更好地理解課堂和改善教育實踐，提升自己的反思能力和研究意識，成為學(xué)者型和專家型教師。

當(dāng)然，“三課”模式，不是彼此孤立開展的，可以互相融合推進(jìn)?；诖?，可以開展共讀共寫的研修活動，找尋共讀共寫路徑、科研路徑及日常教研的路徑等?；ヂ?lián)網(wǎng)+背景下，開展基于網(wǎng)絡(luò)的校本研修，教師間只要一個電腦，就可以在線上進(jìn)行充分研討。

3.訂立學(xué)習(xí)共同體的研修規(guī)約

校本研修的質(zhì)量高低與研修主體高度相關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)一支和諧共生、主動積極的學(xué)習(xí)共同體尤為必要和重要。筆者所在區(qū)把“自主性、合作性、探究性、互助性、引領(lǐng)性”作為學(xué)習(xí)共同體的研修規(guī)約，它們互相補充，互為約束，渾然一體。

校本研修包括個人反思、同伴互助和專家引領(lǐng)三種基本途徑，這需要學(xué)習(xí)共同體優(yōu)化學(xué)習(xí)方式、研究方式和歷練方式。

研修主體的主動性，是研修質(zhì)量提升的基礎(chǔ)元素。學(xué)習(xí)共同體中的每一個成員都要充分調(diào)動主動性，認(rèn)真熱烈地主動參與全程研修。

研修主體的合作性，是研修質(zhì)量提升的關(guān)鍵元素。學(xué)習(xí)共同體，強調(diào)的是團(tuán)隊意識，不是單打獨斗，學(xué)會合作，照顧好每一個成員的研修熱情，全力聚焦研修本身。

研修主體的探究性，是研修質(zhì)量提升的助力元素。學(xué)習(xí)共同體，在研修過程中的探究意識，能帶領(lǐng)團(tuán)隊走向研究的深處，提升共同研修的價值。

研修主體的互助性，是研修質(zhì)量提升的重要元素。獨行快，眾行遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)共同體成員間的互相幫助，能創(chuàng)生一種美好的研修文化。

研修主體的引領(lǐng)性，是研修質(zhì)量提升的引領(lǐng)元素。校本研修的價值在于帶領(lǐng)教師素養(yǎng)的提升和學(xué)校內(nèi)涵的發(fā)展。

筆者所在區(qū)域，在一年多的研修實踐中不斷修正，各校研修質(zhì)量大有改觀，研修質(zhì)量的提升帶來了教育質(zhì)量的提升和教師隊伍的變化，在全市中高考中，全區(qū)的教育教學(xué)成績?nèi)〉昧送黄菩蕴嵘锌伎偩衷瓉硪粤泓c幾的微弱分?jǐn)?shù)趨勢超出市里，現(xiàn)在超過了市總均分近五分，高考考進(jìn)本科院校的百分比比以往有更大提升。

責(zé)任編輯：趙赟