繆依娜

【摘要】本文從文本解讀教學中的簡單化、淺層化的趨勢談起，提出深入創(chuàng)作背景、深入作者的創(chuàng)作心理、深入疑點進行解讀、在比較閱讀和補白式文本解讀方法中重現(xiàn)語文的魅力，并遵循立足文本、把握文本價值，悟而有度的解讀原則，讓學生的思維伴隨著語文的深度解讀走向深刻，讓語文課堂大放異彩。

【關鍵詞】文本 深度解讀 課堂教學

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）28-0093-02

一、問題的提出

在文本解讀教學實踐中，我們常常 會遭遇這樣的尷尬：學生似乎認為我們的文本教材就是歸結為一個字——愛。寫父母 的是“父母之 愛”；寫自然風光是“對大自然的愛”，寫生命是對“生命之愛”…… 這樣的誤解源自于學生對課文理解不透，對文本長期停留于淺層閱讀而形成的僵直的解讀思維。

而在老師這一方，這樣的尷尬同樣存在：“這篇文章寫了什么？想告訴我們什么？用什么方式方法來表現(xiàn)？”這種典型的三段式提問是老師講授一篇課文時的不二法門。但是這種粗獷式解讀方式完全不能引起學生閱讀的共鳴，特別是在教輔資料充斥的現(xiàn)今時代，只要老師一提問學生即能馬上根據(jù)教輔進行回答，于是一篇課文在無疑之下草草散場。老師哀嘆“唉，沒什么好教的。”，學生感嘆“沒什么好學的”，久而久而，語文變成了一門“淺顯易懂”的學科，失去其應有的魅力。實際上，語文學習博大精深，沒有細讀文本，沒有自己的切身體會，又拿什么去跟文本對話？

文本解讀可以理解為三個層次上的理性或情感上的活動： 一、獲取信息：解讀的最表層活動，是信息處理和信息創(chuàng)造的基礎和前提。 二、處理信息：篩選和吸收有用的信息資源。 三、創(chuàng)造信息：解讀的高級層次和形態(tài)，高水平的解讀，是獨特的藝術創(chuàng)造，展示的是一個全新的世界，豐富著人類的思想寶庫。

當前閱讀教學中文本解讀的教學不盡如意，相當一部分教師淡化文本，淺嘗輒止，對文本豐富的人文內涵視而不見，忽略不教，文本解讀教學陷入了一種簡單化、淺層化的趨勢。在具體的語文教學中，如何進行文本解讀，正確把握文本的思想意蘊、準確理解文本的深層內涵，也常常困擾著我們并影響著語文閱讀教學的有效進行。

二、如何進行文本的深度解讀

1.深入創(chuàng)作背景、作者的創(chuàng)作心理進行解讀

文本是作者按照自己的價值取向、生命歷程、情感體驗而創(chuàng)造的語言文字，通過語言文字的形式傳遞給讀者，希望讀者產(chǎn)生共鳴。只有走進作者的內心，深入了解作者創(chuàng)作的背景，與作者同悲同樂，頌作者之所頌，愛作者之所愛，恨作者之所恨，悟作者之所悟，才能得到深刻的閱讀體驗。

例如魯迅的《風箏》，一個不算多大事的風箏為何讓20年后的魯迅深深自責并且用悲哀沉重的筆調把它寫下來？魯迅曾說過：“中國親權重，父權更重”，走近魯迅的生活歷程，他十三歲時家中遭遇重大變故，祖父下獄，父親重病，家道中落，十六歲時父親去世，家境益艱。父親缺席，魯迅自然擔任起“長兄為父”的角度，在發(fā)現(xiàn)弟弟偷偷扎風箏后，認為風箏是沒出息的孩子的玩藝的我“即刻伸手抓斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風輪擲在地上，踏扁了。論長幼，論力氣，他是都敵不過我的，我當然得到完全的勝利，于是傲然走出，留他絕望的站在小屋里”。對于20年前的他這只是一件毫不足道的事，但在20年后的魯迅看來，當時作為兄長的他，借管束之名對弟弟行使著“精神虐殺”，這是封建的老幼尊卑的家規(guī)思想的體現(xiàn)，這是此時魯迅先生自我意識的覺醒所產(chǎn)生的后悔與自責。而小兄弟的遺忘讓他感嘆被虐者的健忘和毫不抗爭正是封建老幼尊卑傳統(tǒng)觀念之所以能對于兒童天性進行抹殺的原因。在他看來，國民個性的覺醒路途遙遠，怎么不令人擔憂？被虐殺者受肆意抹殺而不自知，怎么不令人悲哀沉重？所以，魯迅憶及二十年前連受害者都不記得的“小事”更大原因在于他當時自身個性意識的覺醒，而不僅僅是一本書。

這樣的情感體驗是在深入作者創(chuàng)作心理創(chuàng)作背景時獲得的。正如曹明海在《當代文本解讀觀的變革》中所說：“深度的解讀體驗，不但是情感的宣泄，而且是靈魂的喚醒，是生命的超越。”要拓展文本解讀中的深度，教師要善于從知人論世人手，聯(lián)系作者身世背景、創(chuàng)作心理等進行綜合分析。

2.深入疑點進行解讀

能夠對文本進行深度解讀與老師能否引導學生對文本質疑、析疑、解疑有直接的關系。對于學生來說，具備必要的質疑意識，勇于善于質疑，才能在解讀過程中求深求精。

例如楊絳先生的《老王》一文，讀者在閱讀中無不產(chǎn)生“作者為何會對老王的死產(chǎn)生“愧怍””這一疑點？無疑這一點的解讀正是文本深入的關鍵。她的“愧怍”從何而來？以庸常的眼光看，楊絳其實真的沒有必要“愧怍”。 她在物質上沒有虧待老王：“我們不要他減半收費”“我一定要給錢” 她女兒還給老王送過大瓶的魚肝油；在精神上也體現(xiàn)出對老王足夠的平等和尊重：“一路上我們說著閑話”， 她關心老王的住處；老王送錢鍾書去醫(yī)院那次，她怕老王蹬不動兩個乘客而自己擠公共汽車。但作者對同為不幸者的老王所表達出的“愧怍“其實與眾不同 。文章結尾的一句話：“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”楊絳的這份“愧怍”是歷經(jīng)苦難之后，作為一個高級知識分子代表那個社會對“不幸者”真誠的道歉。一個像老王這樣善良、努力的人，艱難地生活，最后螻蟻般地死去，難道我們社會沒有問題嗎？作為“為天地立心，為生民立命”的知識分子，具有悲天憫人之心的楊絳先生怎能不感到愧疚呢？楊絳以一個人的苦難，想到整個時代人民的苦難， 并且引發(fā)了關于生命和社會責任的沉甸甸的理性反思。如今，老王生活的時代過去了，但我們的身邊還有一些因各種原因相對不幸的人們，或者說還有弱勢的群體，他們可能沒有老王那么苦，也可能沒有老王那樣能發(fā)出充滿人性的光輝，但是，我們這些幸運的人該為那些居于弱勢的人們想些什么、做些什么才不至于“愧怍”呢？

宋代著名學者陸九淵說過：“為學患無疑，疑則有進；小疑則小進，大疑則大進。”蘇格拉底也認為，問題是接生婆，它能幫助新思想誕生。我們在解讀文本時，需要有質疑意識，哪怕前人對某個問題早有定論，我們也不妨斟酌一番。也許，就在我們有意無意地咂摸中，就能咂出一番新意和深意來。深度的解讀，不可忽視這種在無疑處質疑、在咂摸中品味的個性化解讀。

3.在比較閱讀中進行解讀

比較閱讀就是指把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。在閱讀過程中將其有關內容不斷進行比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高解讀鑒賞能力。

比較閱讀就是求同存異，它是初中文言文教學中一種十分常用的解讀方法。如《小石潭記》與《與朱元思書》，二者都在寫景中表達自己對自然的熱愛，寄情于山水的情懷，但又抒發(fā)了不同的獨特感受，不同的心境?！缎∈队洝妨谠庥鲑H謫，政治失意，心情抑郁，寄情山水正是為了擺脫這種心情，遠離紛陳煩惱的官場，找到這樣一塊清靜之地。竹樹環(huán)合，水之清，魚之樂，讓作者靈魂得到片刻寧靜，心靈得到短暫的快樂。但又因周圍“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”而頓生傷感，自己就像這小石潭一樣，被遺棄于荒遠地區(qū)。可以說小石潭的幽靜正是作者凄苦心境的反射借寄寓自己的不幸遭遇，傾注怨憤抑郁的心情。而《與朱元思書》的作者吳均泛舟暢游，自然多了一份閑適自得，無拘無束。同樣寫景卻充滿盎然生機，泉水泠泠，清越悅耳，好鳥嚶嚶，和諧動聽；山蟬高唱，山猿長啼，也無不令人振奮。作者出身貧寒，為人耿直，一生坎坷，曾遭到焚書免職處分，卻能在大自然的絕美景色之中，暫時忘卻人世間的爭名奪利、官場角逐，俗務的纏身，精神得到洗滌，超出世俗的追求。

比較閱讀可以是相同題材的比較，還可以從文體上進行比較的，如《馬說》《愛蓮說》《陋室銘》都用了托物言志的寫法卻有不同的寄寓；從主人公進行比較的，如《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌與《出師表》中諸葛亮，都是賢臣，也是諫臣，一者委婉一者直言，一者恭敬一者懇切，一者親近一者疏離。從寫景上進行比較，如《湖心亭看雪》與《江雪》，從主旨進行比較，如《桃花源記》與《醉翁亭記》……在比較閱讀，深入解讀的整個過程中，應根據(jù)文本的實際情況，靈活運用多種比較方法，尤其要注意仔細研讀文本，分析異同，發(fā)現(xiàn)文本之間的細微差別。

4.補白式文本解讀

解讀文本還可以通過合理的聯(lián)想與想象，深解文本中的具體意象，補白作者創(chuàng)作中“筆所未到，意有所忽”之處，以期有獨到的見解。比如在引導學生破解文本閱讀中的難點時.可以采取還原語境的方式，充分利用上下文探查作者寫作或故事演繹的時間、場合、心態(tài)等。這也是在填補空白，以生成“象外之象”“言外之意”。

如教《白雪歌送武判官歸京》一詩，教師可以引導學生抓住本詩的題眼“送”字， 通過組織學生合理想象，自由聯(lián)想，合作交流，補白 “送”的內涵：作者是在什么地方，什么氣候條件下送別？作者與武判官之間有著怎樣的情誼？送別的場景等……以想象為翅膀，以情感為紐帶，以意境為歸宿，讓學生充分理解詩意，感悟詩情，使學生思維處于自由活躍的狀態(tài)，使課堂教學氛圍充滿活力和激情。

深度解讀文本方法很多，需要我們教師用敏銳的目光，于細微處甚至是無疑處發(fā)現(xiàn)文本中隱含的一些信息，根據(jù)文本特點和班級學情定好突破口，達到深刻理解文本，窺斑而知豹的效果。

三、深度解讀的原則

1.立足于文本

文本是解讀的基礎，其教學策略應該是立足文本、超越文本、回歸文本的統(tǒng)一。這要求我們深度解讀過程中，要深入到文本內部對語言文字進行推敲和琢磨，而不是隔靴搔癢式的膚淺理解，只有在對文本深入理解的基礎上才談得上拓展和探究。 2.掌握好解讀的度

文本一旦被創(chuàng)作出來，它就是獨立存在的個體，它可以擺脫作者的階級、地位、見識等種種束縛，在師生的個性化解讀中獲得新的生命?！耙磺€讀者就有一千個哈姆萊特”但哈姆萊特絕不會變成哈利波特。如奉勸愚公與其移山不如移民，譴責“父親”爬月臺是違反交通規(guī)則等，這些都是對文本的誤讀。而朱熹將《關雎》定為謳歌后妃之德，更是過度解讀的千古笑柄。課堂上教師應時時以自己的豐富的閱歷、深邃的思想、寬廣的知識成為文本解讀的主導，在充分調動學生自主參與文本解讀的同時，正確地引導，啟迪思維，適時示范，精要點評。

3.握文本價值方向

新課程在提出尊重學生獨特體驗的同時，更強調注意教學內容的價值取向。深度解讀也一定要契合文本的整體價值取向，符合文中人物身份、地位、性格發(fā)展的必然規(guī)律，符合作者的本意、時代的特征。我們在組織學生個性化解讀文本時，一定要重視文本的價值取向：應來自于對文本的，不偏不倚；應符合學生的認知水平，不隨意拔高；應是對文本內容的深化，既有助于學生對文本的深入理解，最終又能回歸文本之中。真正讓課堂評價語言發(fā)揮促成多元解讀的作用和魅力。

四、結語

陳日亮老師在《如是我讀：語文教學文本解讀個案》一書中說過“我的教法不過就是我的讀法”， 語文教師是文本解讀教學活動的主導者，是提高學生文本解讀能力的關鍵，對學生文本解讀能力的形成和提高產(chǎn)生直接的影響，任何一位語文教師都應該盡力地去提高自身的個體文本解讀能力，練就解讀文本的慧眼，培育解讀文本的慧心。引導學生在尊重作者的同時立足文本、深入文本、拓展文本、重構文本意義而不背離文本客觀，整體把握、尊重多元，讓學生的思維伴隨著語文的深度解讀走向深刻。這樣深度解讀一定會給語文課堂帶來活力，讓語文課堂大放異彩，煥發(fā)無窮魅力。

參考文獻：

[1]董志宏.《尋找解讀〈老王〉的支點》

[2]張勇.《語文教學通訊·高中刊》《閱讀教學中文本解讀的五項原則》

[3]陳日亮.《如是我讀：語文教學文本解讀個案》