汪存友　陜納青

摘 要：隨著互聯(lián)網(wǎng)與教育不斷融合，翻轉(zhuǎn)課堂為提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果創(chuàng)造了新的契機(jī)。文章在分析翻轉(zhuǎn)課堂與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體關(guān)系及Tower的功能特點的基礎(chǔ)上，提出了基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并將此模式應(yīng)用到教學(xué)過程中。研究表明，在基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂中，師生角色有所轉(zhuǎn)變，交互程度有所提升，并且高效完成了知識共享和轉(zhuǎn)移；但同時也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者參與度較低、自主思考能力較薄弱、教師角色定位不明確等因素會對共同體的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生負(fù)面影響。為此，文中有針對性地提出了改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；Tower；網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體；教學(xué)模式

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）16-0044-04

一、引言

翻轉(zhuǎn)課堂作為新型的教學(xué)形式，顛覆了知識傳授和知識內(nèi)化的形式和結(jié)構(gòu)，知識傳授由傳統(tǒng)課堂中教師講授變?yōu)橥ㄟ^信息技術(shù)輔助在課外完成，知識內(nèi)化由學(xué)習(xí)者在任務(wù)、實踐中完成變?yōu)橥ㄟ^教師和同學(xué)共同協(xié)助完成，在顛覆過程中，伴隨著師生角色、課堂時間分配、課堂教學(xué)模式等方面的變化[1]。而這樣的過程，需要依托合適的平臺實現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者組成，利用互聯(lián)網(wǎng)突破時空限制的優(yōu)勢，給予學(xué)習(xí)者良好的人際支持和信息支持，實現(xiàn)知識傳授和知識內(nèi)化在結(jié)構(gòu)和形式的變化，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，為實施翻轉(zhuǎn)課堂提供契機(jī)。目前，已有研究發(fā)現(xiàn)，QQ、微信、微博等平臺對學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成起到至關(guān)重要的作用。例如：鐘志榮[2]認(rèn)為QQ為學(xué)習(xí)共同體提供了溝通工具、寫作工具，追蹤評價工具以及個人主頁空間等。王源[3]認(rèn)為微博平臺中發(fā)起話題，發(fā)布信息為學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)情境，轉(zhuǎn)發(fā)信息、評論信息為學(xué)習(xí)共同體“去中心化”提供了技術(shù)支持。喬詩淇等人認(rèn)為，微信的文字、圖片、語音、對講機(jī)功能支持用戶即時通訊，共享鏈接、圖片等學(xué)習(xí)資源，并且可以通過隨拍隨傳方式與共同體伙伴隨時分享身邊的學(xué)習(xí)資源，真正實現(xiàn)無縫學(xué)習(xí)，為移動學(xué)習(xí)共同體提供一個優(yōu)質(zhì)的資源共享平臺[4]。但這些平臺在實現(xiàn)教育信息交流的過程中，生活知識、商業(yè)交易、娛樂新聞等娛樂性信息一定程度上影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。相對而言，Tower平臺排除干擾，為學(xué)習(xí)共同體提供了更為純粹的學(xué)習(xí)氛圍。

為此，本文結(jié)合課堂教學(xué)的一般流程以及Tower平臺的優(yōu)點，嘗試構(gòu)建基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并通過具體的教學(xué)應(yīng)用，初步分析了該教學(xué)模式對提升學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果的積極作用及其存在的問題，并探討了問題解決的對策，以期為基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)應(yīng)用提供借鑒。

二、基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式優(yōu)勢

Tower平臺是由國內(nèi)彩程團(tuán)隊于2013年推出的團(tuán)隊協(xié)作平臺，它提供了一系列支持團(tuán)隊異地異步協(xié)作的功能，比如：呈現(xiàn)任務(wù)、遠(yuǎn)程討論、文件歸檔等，確保整個團(tuán)隊高效運行。平臺憑借其簡約美觀的界面、便捷易懂的操作及靈活免費等特點，備受許多工作團(tuán)隊的青睞。與QQ、微信、博客等社交平臺相比，Tower提供了特色性的功能，如表1所示。

這些功能使得其在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式方面具有諸多優(yōu)勢，這表現(xiàn)在：①為學(xué)習(xí)者與助學(xué)者提供更加自由的協(xié)商空間；②為共同體成員提供更加專業(yè)的學(xué)習(xí)平臺；③為完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供更加便捷的操作方式，與其它三類平臺相比較，參與Tower的共同體成員能夠明確地看到討論主題；在確認(rèn)討論結(jié)果時，Tower的多人在線編輯功能，使討論結(jié)果更加清晰。與QQ、微信、博客等平臺相比較，Tower的良好性能為優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)提供了條件。如表2所示。

三、基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

本研究以師生課堂面對面討論活動為中軸線，將基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程分為課前、課中和課后三個階段，進(jìn)而提出了基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如圖1所示。

1.Tower對課前活動的支持

在課前階段，Tower平臺發(fā)揮著師生溝通學(xué)習(xí)的核心紐帶作用，這種形式在很大程度上改變了單一線下學(xué)習(xí)中課前階段師生缺乏互動的局面[5]。在開展學(xué)習(xí)任務(wù)之前，教師與學(xué)生協(xié)商，進(jìn)行分組。教師在這一階段，根據(jù)預(yù)先確定的學(xué)習(xí)主題，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，搜集基本學(xué)習(xí)資料并上傳到Tower。教師按照分組情況對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行劃分，在Tower平臺上創(chuàng)建任務(wù)清單，明確任務(wù)要求，同時發(fā)送給全班同學(xué)或者指定人群，組建學(xué)習(xí)共同體。

學(xué)習(xí)者通過Tower網(wǎng)站或手機(jī)APP收到更新提示后，按照任務(wù)清單完成任務(wù)，利用教師上傳的資料，對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行預(yù)習(xí)，將學(xué)習(xí)過程中的疑惑和問題利用Tower的在線編輯功能上傳，確保學(xué)習(xí)共同體的其它成員瀏覽，其它成員可以在平臺上進(jìn)行回復(fù)、評論等。

2.Tower對課中活動的支持

學(xué)習(xí)者通過課前對學(xué)習(xí)資料的了解以及與其他成員之間的交流，對學(xué)習(xí)內(nèi)容有了一定的認(rèn)知，課堂中主要通過教師的講解交流，為課前的問題解惑答疑，從而更加準(zhǔn)確全面的完成任務(wù)，形成系統(tǒng)材料。在任務(wù)完成后，小組成員既可以上傳平臺，以便留下記錄，方便其他學(xué)習(xí)者仔細(xì)研讀，同時可以與師生面對面交流展示成果，對任務(wù)成果進(jìn)行詳細(xì)說明。在本階段進(jìn)行的一系列教學(xué)活動中遇到的問題、疑惑和想法，都可以通過平臺進(jìn)行實時回復(fù)、評論，匯報結(jié)束后，若仍有問題未得到解決，循環(huán)使用此過程。

3.Tower對課后活動的支持

針對學(xué)生在線上和線下的表現(xiàn)，如：在討論過程或匯報過程中發(fā)表的意見和看法，教師可以在Tower平臺上根據(jù)學(xué)習(xí)專題的不同，有所側(cè)重地進(jìn)行點評和小結(jié)。使其更加系統(tǒng)化，從而形成完整的專題體系，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識整理，呈現(xiàn)出具有邏輯性和完整性的內(nèi)容。同時，針對其他小組的任務(wù)成果，在平臺上給出建設(shè)性的意見，學(xué)習(xí)者根據(jù)小結(jié)和意見改進(jìn)學(xué)習(xí)中的問題，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

四、基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用案例

1.研究設(shè)計

該案例選擇某校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究生課程《學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)》的“學(xué)習(xí)共同體”專題，共有22名研究生參與該專題的學(xué)習(xí)，另有一名專業(yè)教師，是學(xué)習(xí)共同體的助學(xué)者，也是Tower平臺的管理者。該課程采取了基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，線上活動完全通過Tower平臺進(jìn)行，線下活動在多媒體網(wǎng)絡(luò)教室進(jìn)行，整個教學(xué)活動持續(xù)一個月。

為獲取學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)共同體的體驗情況，本研究采用非結(jié)構(gòu)式訪談，在專題結(jié)束后對參與該專題的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了深入訪談，訪談時間大約10分鐘/人，通過訪談具體了解了共同體成員在運用Tower的學(xué)習(xí)過程中的收獲和發(fā)現(xiàn)的問題。我們記錄了每位成員的錄音，將22份訪談記錄分別建立文件，建立材料來源。

在整理訪談材料的核心內(nèi)容時，根據(jù)訪談內(nèi)容相似的片段分成單元，將這些單元分類并記錄編碼，主要分類是從三個使用對象出發(fā)（學(xué)生、教師、平臺），其中S代表學(xué)生，T代表教師，P代表平臺，A代表優(yōu)點，D代表缺點，數(shù)字序號為單元的順序序號，無前后之分。如：甲同學(xué)提到“原本需要一天時間搜集到的資料，現(xiàn)在有了老師和同學(xué)的幫助，只需半天就可以完成，而且更加全面”，乙同學(xué)提到“與同學(xué)們交流的效率有所提高，原本可能需要一節(jié)課的時間發(fā)言，現(xiàn)在早已通過平臺了解同學(xué)們的想法”，甲乙同學(xué)的訪談記錄，根據(jù)分類方式，即分為“學(xué)生”中的“學(xué)習(xí)效率”，編碼為SA01。依此類推，生成訪談內(nèi)容編碼。編碼采用了歸納方式，即在閱讀訪談資料的過程中根據(jù)體驗情況的分類建立編碼，其過程遵循了系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、全面化等特點，同時進(jìn)行了多次修訂，保證其信度與效度。

2.結(jié)果分析

如表3所示，根據(jù)訪談記錄的片段劃分，確定為三大主要分類，包括10個內(nèi)容，頻次較高的內(nèi)容有“學(xué)習(xí)效率”（SA01）“教師與學(xué)生的互動程度”（TA01）。這些內(nèi)容項在不同程度上反映了學(xué)生和教師在采取了基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的體驗和關(guān)注情況。

按照編碼體系進(jìn)行內(nèi)容分析后發(fā)現(xiàn)，基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式確實具有一定的積極價值，具體表現(xiàn)為：

（1）學(xué)習(xí)效率有所提高

學(xué)習(xí)任務(wù)是否有質(zhì)量的完成在一定程度上反映了學(xué)習(xí)效率的高低，通過將基于Tower的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)用課程教學(xué)后發(fā)現(xiàn)：在教師安排任務(wù)后，學(xué)習(xí)者能夠快速完成，且完成的質(zhì)量明顯提高（頻次為17），增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的自信。

“收到老師的任務(wù)安排后，小組內(nèi)的成員通過tower能夠快速完成任務(wù)分配、資料分享、成果修改等環(huán)節(jié)，在節(jié)約時間的同時，完成優(yōu)秀的任務(wù)成果”。

“教師現(xiàn)在成為我們學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，我們變成課堂上主要的活動者，我們可以自主探索，不受教師思想對我們的影響”。

（2）師生角色有所轉(zhuǎn)變

訪談結(jié)果表明，課程教學(xué)中嵌入基于Tower的學(xué)習(xí)共同體，使師生的角色和地位發(fā)生變化（頻次為13），學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)進(jìn)度的主動權(quán)，教師成為課堂中的引導(dǎo)者和問題的解決者。

“在原來的課堂中，都是我們跟隨教師的步伐，現(xiàn)在我們可以根據(jù)要求調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，成為學(xué)習(xí)真正的主人”。

“由于基于Tower學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)模式，共同體成員之間的交流更加快速有效，為完成任務(wù)打下良好的基礎(chǔ)”。

（3）師生交互程度有所改變

Tower平臺為師生交互拓展了新的平臺，線上與線下的結(jié)合，學(xué)生避免了面對教師的心理障礙，為師生充分交互提供了空間（頻次為16）。

“比起以前幾乎與教師零交流的課堂，現(xiàn)在的上課模式讓我們的交流明顯增加，有什么想法可以隨時討論，與教師的距離也更近了”。

“因為這樣的模式克服了時空的限制，這樣我可以利用更多的碎片化的時間學(xué)習(xí)，與其它成員的交流也隨之增加了許多”。

3.問題與對策

盡管基于Tower的學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)模式一定程度上提高了學(xué)習(xí)效率，改善了課堂氣氛以及師生之間的關(guān)系，但同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題。

（1）學(xué)習(xí)者參與互動程度低

訪談結(jié)果表明：共同體成員在參與討論及評價的過程中，只有極少數(shù)的學(xué)習(xí)者參與到互動中，能夠提出建設(shè)性意見的學(xué)習(xí)者更是寥寥幾人，很多學(xué)習(xí)者始終處于邊緣參與者的位置，沒有利用平臺實現(xiàn)真正意義上的交互學(xué)習(xí)。比如：

“在學(xué)習(xí)過程中，感覺到這個平臺僅僅用來交作業(yè)，并沒有起到交流學(xué)習(xí)的作用”。

“發(fā)言的同學(xué)太少了，我也沒有想要主動交流的想法”。

針對上述問題，筆者建議在基于Tower的學(xué)習(xí)共同體中引入激勵機(jī)制[6]。對于積極發(fā)言，提出建設(shè)性意見的成員，教師給予獎勵；對于不發(fā)言的成員，教師給予適當(dāng)?shù)膽土P。

（2）學(xué)習(xí)者自主思考能力薄弱

當(dāng)教師或者其它小組成員對本組的匯報提出建議時，無論建議是否恰當(dāng)，很多學(xué)習(xí)者都照本宣科，盲目跟從，很少有學(xué)習(xí)者深度思考用充分的理由說服對方。有同學(xué)反映：

“在平臺上看其他成員的成果時，跟隨大多數(shù)人想法，沒有自己的觀點，即使有，也不會做出說服他們的措施”。

“對于像我們這樣邊緣性的參與的學(xué)生，不愿花費更多的時間精力去自主思考，一定程度缺乏問題發(fā)掘的能力和深層探索的精神?！?/p>

針對上述問題，筆者建議在基于Tower的學(xué)習(xí)共同體中引入任務(wù)驅(qū)動機(jī)制[6]。教師作為助學(xué)者的角色，以階段性任務(wù)的形式提供給學(xué)習(xí)者使用；學(xué)習(xí)者在使用本平臺學(xué)習(xí)時，通過完成各階段任務(wù)，獲取學(xué)習(xí)資源，以完成階段任務(wù)考核，從而完成整個課程的學(xué)習(xí)任務(wù)[7]。

（3）教師找不到合適的定位

在交互式學(xué)習(xí)的過程中，教師在不影響學(xué)生主體地位的情況下，應(yīng)當(dāng)恰當(dāng)合理的發(fā)揮引導(dǎo)控制作用，減少學(xué)習(xí)者在交互過程中的無效性和盲目性。有同學(xué)針對教師的角色提出了自己的想法：

“我們沒有交流動態(tài)的時候，我認(rèn)為教師應(yīng)該拋出相關(guān)話題，這樣大家交流的頻率可能會更高一些”。

“因為交流過程中，有時抓住一個知識點，大家會一直討論，最終還沒有準(zhǔn)確的答案，我認(rèn)為教師在適當(dāng)時候應(yīng)該及時做出總結(jié)，引導(dǎo)我們繼續(xù)下一個話題”。

為了解決以上闡述的問題，筆者認(rèn)為，應(yīng)充分發(fā)揮教師的中心參與者作用。教師應(yīng)“從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共存， 是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者， 非外在的專制者”，依據(jù)社會網(wǎng)絡(luò)擴(kuò)散模型理論，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體中與他人互動緊密的中心人物是意見領(lǐng)袖[8]。意見領(lǐng)袖除了以身作則進(jìn)行深度互動外，還應(yīng)經(jīng)常拋出一些與學(xué)習(xí)主題深度相關(guān)的熱點問題，引起共同體內(nèi)其他成員的注意，以問題為導(dǎo)向，倡導(dǎo)有感而發(fā)。

五、總結(jié)

本研究針對Tower平臺的功能特點，提出了基于Tower的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并嘗試將其應(yīng)用于某門課程的教學(xué)中。對22名Tower用戶的訪談結(jié)果表明：基于Tower建立的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)習(xí)方法，使學(xué)習(xí)效率最大化，高效完成知識共享和轉(zhuǎn)移。本研究還存在一些不足，譬如：因為只有22名研究對象，無法進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒灲M和對照組的設(shè)計；而且，由于Tower對于學(xué)習(xí)者而言屬于新型平臺，無法排除學(xué)習(xí)者的新鮮感對訪談結(jié)果的干擾，這些都有待后續(xù)研究中采用更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶嶒炘O(shè)計予以改進(jìn)。

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（編輯：郭桂真）