王雅文+韓玉

摘要：職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性是職業(yè)教育的邏輯起點，是職業(yè)教育場域中的基本問題，為解決其他問題提供了理論支撐。默會性、經(jīng)驗性、情境性、程序性、實踐性并不是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。職業(yè)能力生成性因符合普遍性、特殊性、決定性、內(nèi)在聯(lián)系性的原則，并以學(xué)習(xí)者職業(yè)能力形成為出發(fā)點，應(yīng)成為職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。職業(yè)能力生成性，具體指知識的選擇以職業(yè)能力生成為標(biāo)準(zhǔn)，涉及整個工作世界，包含整個工作過程；知識按照能力發(fā)展順序進(jìn)行序化；知識的表征與習(xí)得方式寓于職業(yè)活動之中，習(xí)得強(qiáng)調(diào)知識的產(chǎn)生而非知識的傳遞。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育知識；本質(zhì)屬性；能力生成性

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）08-0009-04

職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性是職業(yè)教育場域中的基本問題，準(zhǔn)確把握職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性，能夠為建立健全職業(yè)教育學(xué)科體系提供堅實的邏輯起點，為科學(xué)健康地發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育提供理論支撐。

一、何謂職業(yè)教育的本質(zhì)屬性

“本質(zhì)屬性”是指反映事物本質(zhì)特征、直接決定事物的存在及其發(fā)展的特性。它決定一事物之所以為該事物并區(qū)別于它事物，決定著事物的存在和發(fā)展[1]。本質(zhì)屬性應(yīng)包含如下四個方面的內(nèi)容：一是該事物必然具有，也必須具有的最一般、最普遍、最穩(wěn)定的共同屬性；二是由該類事物內(nèi)部所固有的特殊矛盾決定的，是該事物不同于其他一切事物的特有屬性；三是能夠規(guī)定和影響事物各種非本質(zhì)屬性的存在和發(fā)展的根本屬性；四是能夠表現(xiàn)事物內(nèi)部深處發(fā)生的過程，反映事物內(nèi)部各要素間的內(nèi)在聯(lián)系的屬性[2]。概括而言，本質(zhì)屬性具有普遍性、特殊性、決定性、內(nèi)在聯(lián)系性。

職業(yè)教育知識應(yīng)服務(wù)于職業(yè)教育目的。在職業(yè)教育過程中，教育者向?qū)W習(xí)者傳授知識或通過構(gòu)建情境使學(xué)習(xí)者在做中學(xué)而自主獲得。職業(yè)教育知識的選擇與組織決定了職業(yè)教育的價值取向，同時影響職業(yè)教育目的的達(dá)成。職業(yè)教育知識與職業(yè)教育目的之間的關(guān)系決定了職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。職業(yè)教育的主要目的是培養(yǎng)職業(yè)能力，使學(xué)習(xí)者掌握與未來職業(yè)息息相關(guān)的技術(shù)技能，并獲得在職業(yè)生涯發(fā)展中可持續(xù)發(fā)展的能力。因而，職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性除要符合普遍性、特殊性、決定性、內(nèi)在聯(lián)系性的原則之外，還應(yīng)該在功能上不斷發(fā)展學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力。

二、關(guān)于職業(yè)教育知識本質(zhì)屬性的代表性觀點

（一）“默會性”是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性

持這一觀點的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識的默會性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是職業(yè)教育知識表征方式的默會性。其主要依據(jù)是職業(yè)教育知識難以用語言表述和傳遞。如“職業(yè)教育知識隱含于實際工作中，包括相關(guān)的隱性知識，即物化于工作過程中和產(chǎn)品與服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等工作過程知識。[3]”二是習(xí)得過程的默會性。表征方式的默會性決定了學(xué)習(xí)者習(xí)得職業(yè)教育知識的過程往往是潛移默化、難以察覺的。如傳統(tǒng)的學(xué)徒制職業(yè)教育，學(xué)習(xí)者作為學(xué)徒與師傅生活在一起，通過平日觀察師傅的工作行為，潛移默化地形成自己對于整個工作過程的理解。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過師傅點撥，最終獲得技藝。在普通教育所傳授的知識中，同樣存在“默會性”的知識。如語言學(xué)習(xí)中的“語感”，既是從知識的表征方式方面來說的“默會性”知識，具體表現(xiàn)為關(guān)于“語感”的知識難以用語言表達(dá)，也是從習(xí)得過程方面來說的“默會性”知識，具體表現(xiàn)為“語感”需要學(xué)習(xí)者經(jīng)歷諸多個案、反復(fù)琢磨而獲得，在這個過程中“語感”的增加是潛移默化的。同時，情感態(tài)度知識的習(xí)得也是潛移默化的。由此可見，“默會性”并不能將職業(yè)教育知識和其他知識類型區(qū)別開來，不符合特殊性原則，因此不能作為職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。

（二）“經(jīng)驗性”是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性

持這一觀點的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識本質(zhì)上是傳授職業(yè)工作過程中積累的有效經(jīng)驗。這種經(jīng)驗既包括個人的經(jīng)驗，也包括社會化的經(jīng)驗，不僅包括單純的經(jīng)驗，還包括理論化的經(jīng)驗[4]。首先，個人的、單純的經(jīng)驗是處于個體世界之中的職業(yè)教育知識，受個體先前知識水平和各種主觀因素的影響，在未經(jīng)驗證的情況下很難保證其科學(xué)性，不能反映相關(guān)的本質(zhì)與規(guī)律。因此，從科學(xué)性方面考慮，此類經(jīng)驗并不能稱為職業(yè)教育知識。其次，根據(jù)持此觀點的學(xué)者對社會化、理論化的職業(yè)教育知識的論述可以看出，公共職業(yè)教育知識的載體為各種教材和專著等，理論化的職業(yè)教育知識包括職業(yè)教育科學(xué)、理論、實踐知識以及元職業(yè)教育知識。此類知識更多地傾向于針對職業(yè)教育研究者的知識，而非職業(yè)教育中的知識。經(jīng)驗知識作為與理論知識相對的一種知識類型，是關(guān)于現(xiàn)象的知識。現(xiàn)象只是本質(zhì)的表現(xiàn)方式，并不能反映事物內(nèi)部各要素間的內(nèi)在聯(lián)系。因此，由于“經(jīng)驗性”不符合普遍性、內(nèi)在聯(lián)系性的原則，因此不能作為本質(zhì)屬性。

（三）“情境性”是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性

持這一觀點的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識是知識系統(tǒng)中情境依賴性最強(qiáng)的一種。一是職業(yè)教育知識通過在特定情境中的選擇、排列、重組作用于客體，完成工作目標(biāo)。二是職業(yè)教育知識通過與情境的相互作用，與個體現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)整合，進(jìn)行知識再造。盡管如此，“許多工作也要求理論知識，這些理論知識是由專家群體所共享的，與具體的情境無關(guān)，這樣的知識使得那些掌握了它的人可以超越具體的情境”[5]。可見，一方面職業(yè)教育知識強(qiáng)調(diào)情境性，另一方面也需要與工作相關(guān)的理論性知識。那么“情境性”就失去了職業(yè)教育知識本質(zhì)屬性中的普遍性原則。其次“情境性”并不是職業(yè)教育知識獨(dú)有的特征。石中英提出任何知識的意義是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來賦予的，離開了特定的境域或意義系統(tǒng)，不存在任何的知識[6]。杜威提出的“五步教學(xué)法”在普通教育知識中的廣泛應(yīng)用就是“情境性”知識普遍性的有力佐證。學(xué)生通過在預(yù)先設(shè)定的情境中發(fā)現(xiàn)疑難、提出問題、作出假設(shè)、收集資料、驗證假設(shè)五個步驟，使個體現(xiàn)有知識與新知識相互作用，獲取知識，形成新知。由此可見，“情境性”不為職業(yè)教育知識所特有，不符合特殊性原則，不能作為其本質(zhì)屬性。

（四）“程序性”是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性

持這一觀點的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識本質(zhì)上是關(guān)于“怎么做”的知識。但從20世紀(jì)90年代以來，以德國勞耐爾教授為代表的職業(yè)教育界按照職業(yè)能力成長規(guī)律，將職業(yè)教育中的知識分為四個范疇，包括入門和概括性知識、關(guān)聯(lián)性知識、具體知識和功能性知識以及以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的專業(yè)系統(tǒng)化知識[7]。從中可以看出，職業(yè)教育知識的類型重點是關(guān)于“怎么做”的知識，除此之外，也關(guān)注“做什么”和“為什么這么做”的知識。其次，社會生產(chǎn)力水平的提高對職業(yè)教育培養(yǎng)出的人才提出了更高的要求。除上述知識之外，還要求學(xué)習(xí)者具備決策知識、設(shè)計知識、評價知識等，即所要求的知識要覆蓋完整的工作過程。最后，伴隨職業(yè)教育自身的發(fā)展，職業(yè)教育的目的不再局限于使學(xué)習(xí)者獲得一技之長，而更加重視關(guān)鍵能力的獲得，使學(xué)習(xí)者擁有可持續(xù)發(fā)展的可能性。從這個方面來看，職業(yè)教育很大程度上承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的責(zé)任與義務(wù)。因此，“程序性”不符合普遍性原則，不能作為職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。如果將“程序性”作為職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性，未免窄化了職業(yè)教育知識內(nèi)容體系，陷入狹隘的職業(yè)教育觀。另外，從特殊性原則來看，“程序性”不能準(zhǔn)確揭示職業(yè)教育知識與普通教育知識的差異性，如普通教育中化學(xué)、物理等自然學(xué)科中的實驗活動，對“程序性”知識的要求也十分嚴(yán)格。

（五）“實踐性”是職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性

持這一觀點的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)教育知識的實踐性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是職業(yè)教育知識的獲取途徑是實踐性的；二是職業(yè)教育知識是為實踐服務(wù)的[8]。從前者看其中存在的問題，“實踐性”在整個社會生活中是普遍存在的，并不能作為職業(yè)教育知識獲得的特殊途徑。馬克思明確指出：“社會生活在本質(zhì)上是實踐的?！蓖瑫r，社會建構(gòu)主義主張，所有的知識都是社會實踐的產(chǎn)物。在實踐層面，《基礎(chǔ)課程教育改革綱要（試行）》指出：“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手的能力。”可見，實踐性的知識獲取并不是職業(yè)教育知識特有的，基礎(chǔ)教育知識同樣強(qiáng)調(diào)實踐的重要性。從后者看，這種觀點類似于“程序性”的觀點，在此不再贅述。由于“實踐性”不符合特殊性原則，因此不能作為職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性。

三、職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性是職業(yè)能力生成性

（一）知識的選擇以職業(yè)能力生成為標(biāo)準(zhǔn)，涉及整個工作世界，包含整個工作過程

首先，職業(yè)教育知識服務(wù)于職業(yè)教育目的。職業(yè)教育的主要目的是使學(xué)習(xí)者獲得職業(yè)能力，因此，職業(yè)教育知識的選擇應(yīng)服務(wù)于學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的生成。職業(yè)能力包括三個部分，專業(yè)能力、方法能力和社會能力[2]。專業(yè)能力包含內(nèi)在的思維運(yùn)動和外在的肌肉運(yùn)動。學(xué)習(xí)者只有內(nèi)化專業(yè)知識和專業(yè)技能，才能外化于職業(yè)操作，最終完成職業(yè)任務(wù)。因此，專業(yè)能力成為職業(yè)能力中的主要部分。方法能力既指針對工作任務(wù)選擇工作方案的能力，也指獲取新知識、新技能的能力。就選擇工作方案方面來說，方法能力是職業(yè)能力的重要組成部分；就獲取有效信息方面來說，方法能力是專業(yè)能力和社會能力的基礎(chǔ)，貫穿于職業(yè)教育的全過程。通過探尋和獲取信息，更新現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)和技能水平，形成更具價值的、適宜當(dāng)前工作要求的能力結(jié)構(gòu)，推動職業(yè)能力的形成。社會能力是指與他人共同工作的能力，包括團(tuán)隊合作、人際交往、責(zé)任感和處理矛盾等能力。隨著勞動組織形式的變化，社會能力的作用越來越顯著地表現(xiàn)出來，社會能力也因此成為職業(yè)能力中不可或缺的部分。

其次，職業(yè)教育知識涉及學(xué)習(xí)者未來的整個工作世界，包含著整個工作過程。工作過程描述整體工作任務(wù)的完成過程。工作成果是具體的產(chǎn)品，在完整的工作過程中，完成最終的產(chǎn)品是由多個工作過程所組成的[7]。據(jù)此，可以推斷職業(yè)教育知識應(yīng)具有片段性和整體性。所謂片段性，是指在理想情況下如果將職業(yè)工作過程分解成完全不相干的幾個部分，學(xué)習(xí)者可以將當(dāng)前工作任務(wù)作為唯一的工作部分，調(diào)動已有知識和技能，完成各個部分的工作。所謂整體性，是指在完成各個獨(dú)立的工作部分之后會面臨各個部分共同面對的系統(tǒng)性部分，可稱之為“銜接段”。這就意味著對整個工作過程的把握需要有一種認(rèn)知判斷上的協(xié)同機(jī)制。從宏觀層面來看，將這一解釋運(yùn)用到整個企業(yè)的生產(chǎn)情境中，就需要學(xué)習(xí)者用整體的觀點理解自己所從事的工作與整個工作世界的關(guān)系，從而更加明確自身工作對整個工作過程的影響、意義與價值。從微觀層面來看，學(xué)習(xí)者要從整體上把握自身的工作內(nèi)容，包括明確任務(wù)、制定計劃、作出決策、實施計劃、檢查控制與評價反饋等[7]，即工作的整個過程。值得強(qiáng)調(diào)的是，職業(yè)教育知識的片段性并不意味著職業(yè)工作過程具有片段性，因為工作過程不能被分解為完全不相干的工作部分，而是作為連續(xù)順暢的整體存在。職業(yè)教育知識片段性概念的提出是為厘清整個工作過程中“部分”的發(fā)生機(jī)理。

（二）知識按照能力發(fā)展順序進(jìn)行序化

要想有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者生成職業(yè)能力，就要使職業(yè)教育的每個教育階段所選擇的教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者該階段的知識與技能習(xí)得的特征。德萊福斯的能力發(fā)展階段理論明確闡釋了技能的形成與發(fā)展共分為五個階段，即從“新手”到“專家”的過程。就職業(yè)發(fā)展能力而言，在“新手”階段，學(xué)習(xí)者對工作的各個方面還很陌生，在行為上表現(xiàn)為需要具體規(guī)則指導(dǎo)、行為不靈活且十分有限[9]。因此，這一階段職業(yè)教育知識的選擇應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對職業(yè)工作的初步的、概括性的概念和領(lǐng)會，即入門和概括性知識，如了解該職業(yè)的工作對象、勞動工具、工作方法、勞動組織等。在“高級初學(xué)者”階段，學(xué)習(xí)者的行為可以部分?jǐn)[脫具體的規(guī)則指導(dǎo)，開始接觸情境的、系統(tǒng)的工作任務(wù)。知識的選擇也要更加關(guān)注具體的情境、當(dāng)前工作與整個工作系統(tǒng)之間的關(guān)系，即關(guān)聯(lián)性知識，使學(xué)習(xí)者有能力對整個工作系統(tǒng)內(nèi)各部分關(guān)系充分考慮之后做出具體的工作判斷。在“合格者”階段，學(xué)習(xí)者所面臨的職業(yè)問題往往是不符合常規(guī)的，因此，必需向?qū)W習(xí)者傳授原理性的知識，即功能性知識，以完善其系統(tǒng)思考的能力。同時，針對非常規(guī)情境下職業(yè)問題的解決，還應(yīng)對具體知識，即具體情境下的知識提出要求。從這一階段知識的選擇與序化可以明顯看出其與普通教育知識的差異。在“熟練者”階段，學(xué)習(xí)者已經(jīng)具備一定工作經(jīng)驗和專業(yè)知識，但伴隨工作難度的增加，需要學(xué)習(xí)者具備更加系統(tǒng)化的專業(yè)知識[7]。如重大肇事車的修復(fù)，需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用汽車維修、力學(xué)、機(jī)械構(gòu)造等眾多方面的知識完成工作。

（三）知識的表征與習(xí)得方式寓于職業(yè)活動之中，習(xí)得強(qiáng)調(diào)知識的產(chǎn)生而非知識的傳遞

為使學(xué)習(xí)者獲得在今后職業(yè)工作中所需的職業(yè)知識與技能，教師首先要對職業(yè)工作進(jìn)行分析，總結(jié)出該職業(yè)的典型工作任務(wù)，針對每個工作任務(wù)進(jìn)一步分析，提煉出完成該任務(wù)所需的知識、技能與態(tài)度，明確什么樣的知識與技能最有價值，進(jìn)而根據(jù)職業(yè)分析的結(jié)果組織和序化課程內(nèi)容，形成職業(yè)教育課程體系。可見，通過分析職業(yè)工作得出的職業(yè)知識最能反映職業(yè)工作的本質(zhì)內(nèi)涵，因此，也是最能夠有效促進(jìn)職業(yè)能力生成的職業(yè)教育知識。

職業(yè)教育知識主要在職業(yè)活動中習(xí)得。職業(yè)能力發(fā)展階段理論表明，職業(yè)能力的發(fā)展階段越高，職業(yè)活動中積累的個人經(jīng)驗也越多，對指導(dǎo)的依賴性越弱。由此看來，在能力發(fā)展過程中，“情境性”對職業(yè)知識的獲得起到了重要作用，這也正是職業(yè)能力生成性決定并聯(lián)系各個職業(yè)教育知識基本屬性的表現(xiàn)。

總而言之，將職業(yè)能力生成性作為職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性，這一屬性能夠決定職業(yè)教育知識的其他基本屬性，并能夠聯(lián)系各個基本屬性，使其構(gòu)成有機(jī)整體。職業(yè)能力生成性是職業(yè)教育知識和普通教育知識的根本差異。只有將職業(yè)能力生成性作為職業(yè)教育知識的本質(zhì)屬性，職業(yè)教育才能作為教育的一種類型而存在。

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（責(zé)任編輯：楊在良）