張吉懷

摘要：學(xué)生在學(xué)習(xí)某個科學(xué)概念之前，對該概念都有一些雜七雜八的東西，即前概念。那么，學(xué)生大腦中的前概念就會阻礙科學(xué)概念的進(jìn)入，而且在學(xué)生的大腦中，科學(xué)概念與學(xué)生的前概念相互混淆、相互干擾。因此，我們教師在教學(xué)中一定要注重前概念的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：前概念；成因和特征；轉(zhuǎn)化

中圖分類號：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）06-0091

一、前概念的意義

所謂前概念，是指學(xué)生在正式學(xué)習(xí)知識之前，頭腦中對該知識已有的認(rèn)識。它可以是關(guān)于某個特許現(xiàn)象的知識。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)重力概念之前，基于生活經(jīng)驗，他們早就知道：水總是從高處往低處流。在學(xué)生的前概念中，有些與科學(xué)概念有相通之處，但是學(xué)生對這種概念的理解大多還是相當(dāng)膚淺的，更多的則是與科學(xué)概念相悖的，因此前概念有常常被稱為“錯誤概念”或者“相異構(gòu)想”。

二、前概念的成因及特征

前概念的存在是客觀的，只要人有過接觸環(huán)境和學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，就會或多或少地存在前概念。學(xué)生前概念的形成有復(fù)雜的原因，有些前概念可能是多種原因共同引起的。盡管如此，教師還是試圖用分析的方法，尋找前概念形成的根源。

案例：筆者在上《生物的呼吸和呼吸作用》一課時，筆者讓學(xué)生手貼胸部并做深呼吸活動。學(xué)生感受到：吸氣時胸腔變大，呼氣時胸腔變小。筆者就問學(xué)生：“人在呼吸時，是胸腔變化引起的吸氣和呼氣，還是吸氣和呼氣引起胸腔的變化？”學(xué)生回答：“是呼吸引起胸腔的變化。”雖然學(xué)生把因果關(guān)系搞顛倒了，但這卻是學(xué)生的切身感受。這種前概念的存在，對接受科學(xué)原理構(gòu)成了很大障礙。

前概念的特征主要有：

1. 普遍性：（1）任何人的大腦里都存在著前概念。任何人的學(xué)習(xí)都是建立在已有的經(jīng)驗知識的基礎(chǔ)之上，舊的的經(jīng)驗知識與新的知識之間總存在著千絲萬縷的聯(lián)系，習(xí)得的經(jīng)驗知識既為新的學(xué)習(xí)奠定了必要的基礎(chǔ)，也對新的知識學(xué)習(xí)產(chǎn)生各種影響。（2）前概念涉及科學(xué)的眾多領(lǐng)域。在學(xué)習(xí)科學(xué)知識時，學(xué)生的前概念所涉及的范圍相當(dāng)?shù)膹V泛的。

2. 個人性：對于同一個自然現(xiàn)象和實驗現(xiàn)象，學(xué)生會因各體差異，知識經(jīng)驗、個人體驗，思維方式的不同，其理解或者解釋也不一樣。

3. 頑固性：前概念通常在人的頭腦中根深蒂固，不容易改變，是一種思維定勢。

三、前概念轉(zhuǎn)化的策略

1. 充分了解學(xué)生的前概念。為了促使學(xué)生的前概念的轉(zhuǎn)化，教師要充分了解學(xué)生，熟知他們在學(xué)習(xí)科學(xué)概念之前，頭腦中存在著哪些前概念。為此，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，通過口頭提問、書面測試和問卷調(diào)查等手段，給學(xué)生提供表達(dá)的機會，從而使學(xué)生充分暴露出自己的前概念。

案例：關(guān)于人吸進(jìn)和呼出的氣體教學(xué)。在上新課之前我問學(xué)生“你們認(rèn)為呼吸時吸進(jìn)的是什么氣體？呼出的是什么氣體？”學(xué)生回答說：“吸進(jìn)的是氧氣，呼出的是二氧化碳?！边@就是學(xué)生的前概念，我們應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的這一前概念作為教學(xué)的起點。通過提問讓學(xué)生暴露自己的前概念，從而達(dá)到充分了解學(xué)生的前概念。

2. 為前概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化架設(shè)橋梁。面對某個情境，當(dāng)學(xué)生的前概念與科學(xué)概念存在一定的距離時，教師應(yīng)當(dāng)在前概念與科學(xué)概念之間架設(shè)溝通的橋梁，以幫助學(xué)生將前概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念。如在教學(xué)“力的存在”一課時，學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗，可以得出力對運動的影響：

力能使物體由靜止變?yōu)檫\動，由運動變?yōu)殪o止；運動由慢變快；由快變慢；能使物體運動方向發(fā)生改變。

教師引導(dǎo)學(xué)生：上述五種效果中都沒有用到速度概念，請你運用速度概念重新表述前四種效果。于是學(xué)生將四種效果重述為：

力能使物體速度從無到有，從有到無；從小到大，從大到小。

教師再引導(dǎo)學(xué)生：科學(xué)希望用最簡潔的語言來表達(dá)規(guī)律，請你用一句話概括力的上述四種效果。于是學(xué)生得出：力能改變速度大小，力能使物體運動方向發(fā)生改變。

教師再引導(dǎo)最終學(xué)生得出：力能改變物體的運動狀態(tài)。

上述教學(xué)中，教師并沒有告訴學(xué)生多少知識，他只是幫助學(xué)生鋪設(shè)橋梁，引導(dǎo)學(xué)生順利地將生活概念轉(zhuǎn)化為科學(xué)概念。

3. 引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突。要想讓學(xué)生拋掉前概念，教師應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)給學(xué)生一定的事實，誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知上沖突，從而否定前概念，建立新的科學(xué)概念。

如：密度概念的教學(xué)。

師：同學(xué)們，鐵和木頭相比，那個重？

生：鐵比木頭重。

師：（出示一枚大頭針和一塊體積較大的木頭）這枚大頭針比這塊木頭重嗎？

生：沒有，是木頭重。

師：那你為什么說鐵比木頭重呢？（引發(fā)沖突）請修正原來的表述。

生：體積相同的鐵和木頭，鐵要比木頭重。

師：如果不是比較重量，而是比較質(zhì)量大小呢？

生： 體積相同的鐵和木頭，鐵要比木頭質(zhì)量大。

師：很好！體積相同的不同物質(zhì)，質(zhì)量大小并不相同。從而引出密度概念。

上述案例中，教師用“這枚鐵釘比這塊木頭重嗎”的質(zhì)疑，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而促使學(xué)生修正原來的觀點，構(gòu)建起科學(xué)概念。

4. 加強概念之間的比較

前概念與科學(xué)概念之間存在著許多相似性和關(guān)聯(lián)性，因此會對科學(xué)概念的構(gòu)建產(chǎn)生干擾。因此，教學(xué)中要運用比較方法，通過比較，摒棄事物的非本質(zhì)特征和影響事物非本質(zhì)因素，對事物的本職特征和影響事物的本質(zhì)因素獲得正確的認(rèn)識。

總之，前概念是科學(xué)學(xué)習(xí)過程中不可避免的問題，教師應(yīng)該充分了解前概念的存在現(xiàn)象，同時重視學(xué)生前概念的轉(zhuǎn)化工作，合理、科學(xué)地做好轉(zhuǎn)化策略，那么，學(xué)生就會走出思維定勢，掌握科學(xué)概念，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。

（作者單位：浙江省文成縣實驗中學(xué) 325300）