蘇瑞鶯

摘 要：在高中語文教學中的重點之一就是文言文，而學生對文言文的閱讀能力是文言文中的重點，大部分學生難以掌握文言文的閱讀技巧，而文而言文作為我國文學寶庫中較為重要的文化形式之一，這要求我們必須認真、科學地對待語文當中的文言文知識。高中作為文言文知識學習的主要階段，教師必須根據(jù)學生的具體情況以及現(xiàn)存的狀況，采取有效的策略，從而提升學生對文言文閱讀的水平。本文中以人教版為例，分析了高中生文言文閱讀能力的培養(yǎng)策略，希望對廣大教師在高中文言文教學的工作上有所幫助。

關(guān)鍵詞：高中生；文言文；閱讀能力；培養(yǎng)；策略

文言文閱讀作為語文教學工作中的一個死角，常常會碰到許多的問題[1]。而學生的文言文閱讀能力較弱，教師逐字逐句地剖析講解是傳統(tǒng)的文言文教學方法，該種方法缺乏形象性以及生動性，較難調(diào)動起學生的文言文學習興趣，從而導致學生難以運用自己所學過的知識去理解并掌握新的知識[2]。針對此現(xiàn)象，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學生的閱讀能力、自主閱讀的習慣以及自主閱讀的方法。傳統(tǒng)的教學方法難以提高學生的文言文閱讀能力，本文中，本人結(jié)合自己近幾年的教學經(jīng)驗以及學生的實際情況，就人教版語文教科書作為案例進行分析探究，總結(jié)得出可通過“啟動思維、分析語境、構(gòu)建語義”等方法培養(yǎng)學生的文言文閱讀能力?，F(xiàn)將具體情況整理如下。

一、啟動思維

通常學生所接觸到得課本文言文都有注釋，在進行閱讀時，也有工具書或者是教輔資料上查詢譯文，這些條件導致學生產(chǎn)生依賴注釋的習慣。并且不愿意動腦筋想辦法去解決困難，從而缺少解決困難的能力，而這樣的閱讀方式掩蓋了文言文閱讀不同于白話文閱讀的特點，從而導致一接觸到課外文言文就會發(fā)現(xiàn)文言文的閱讀教學當中存在死角，學生的閱讀能力較為薄弱。因此，啟動學生的思維則成為文言文閱讀的關(guān)鍵。所謂啟動思維，就是運用思維去提挈、帶動學生對文言的理解。即在教學的過程當中充分發(fā)揮學生的記憶、聯(lián)想以及想象的思維作用能力。對課文中的有利因素進行充分利用，并抓住文中的想象點，還可以設(shè)計訓練點，讓學生充分進行想象，以及再造想象。如在學到“燭之武退秦師”一課時，我沒有逐句進行講解，而是先通過讓學生進行想象，想象燭之武在與秦伯進行談判時會是一種怎樣的場面，接著讓學生對照文本進行閱讀，將閱讀與自己的想象進行對比，看是否一致，從而調(diào)動了學生對文言文閱讀的積極性。啟動思維進行聯(lián)想要求我們注重知識的聯(lián)系、前后展開聯(lián)想。我要求學生閱讀文言文的時候，要先拋開工具書以及注釋，這樣學生在剛開始一定會產(chǎn)生閱讀障礙。又如在講到“荊軻刺秦王”一文的時候，學生無法理解“秦王還柱而走”一句，我讓學生聯(lián)系以前學過的通假字，如“生于憂患死于安樂”一課當中的“曾”字，是通假音字，即為“增”，是增加的意思，學生立即想到“還”通假音“環(huán)”是“繞、環(huán)繞”的意思，進而理解了句子的意思。

二、分析語境

分析語境，即尋找前后文相互聯(lián)系的點，從而推導句詞的含義，并把其意思加以連貫起來。例如在教學“赤壁賦”一課時，雖然文章較為短小，但學生在學習的過程當中仍茫然無緒，其原因在于學生沒能進入文章的具體表述當中[3]。對此，應(yīng)當讓學生把上下文聯(lián)系起來，從而句意就會慢慢的明朗起來。例如“蘇子愀然，正襟危坐，”意思是蘇軾不禁感傷了起來整理了衣裳，端正地坐著。可以看出蘇軾的心情突然感傷起來，進而發(fā)出“逝者如斯，而未嘗往也；盈虛者如彼，而卒莫消長也”的感嘆，學生只要將其與上文中的“舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章?！币约跋挛闹械摹岸弥鵀槁?，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適?！毕嗦?lián)系起來，就會明白蘇軾當時的情感變化，進而理解全文的意思。它們之間實際上可以進行相互印證，并構(gòu)成互相之間的詮釋。此外，還可以把上下文連起來。連，則上下兩明；不連，則上下兩暗。按照句意的線索，我們對漢語的語感就會幫助我們進一步整理出句子的結(jié)構(gòu)。

三、構(gòu)建語意

建構(gòu)語意即運用學生原本所具有的漢語知識以及能力去解釋文言文，從而獲得正確的理解。在教學的實踐過程中我們發(fā)現(xiàn)，從古至今漢語當中存在的差異，不表現(xiàn)在語法上。通常來說，在古漢語中較為特殊的句式，都較少出現(xiàn)在課外文言文閱讀中。而文言文閱讀中最主要的困難是句與句之間的聯(lián)系制約著句子與詞語的意義，如果句子之間聯(lián)系不清楚，那么句和詞之間的意義就難以判斷，而上下文的聯(lián)系通常沒有語言標志，只能靠我們通過意會，因此，理解起來就特別費力。此外，文言文中大多以單章節(jié)詞為主，且意義不確定，而且文章全靠語境進行制約，若語境不明，則詞義就會不清。由此可見，文言文閱讀的關(guān)鍵是建立語境。但是，建立語境的前提就是詞語以及句義明確。文言文閱讀理解的過程，就是一個句、詞的語境和意義從零到整，再從整到零之間不斷反復(fù)然后逐步整合的過程。學生都是以漢語作為母語，對漢語有天生的悟性，學生能就文言文的內(nèi)容從而展開思維活動。我們在文言文閱讀的教學當中應(yīng)當重視并且充分發(fā)揮這種先天條件的作用。例如，在“燭之武退秦師”一課，在講到“夫晉，何厭之有？”當中的“厭”，學生只要調(diào)動自己的現(xiàn)代漢語的知識儲備，進而聯(lián)系成語“喜新厭舊”的“厭（討厭）”以及“貪得無厭”的“厭（滿足）”，然后在詞義當中進行比較，對“厭”的用法以及詞義就會掌握得更牢一些、理解得更深一些。我們現(xiàn)代漢語的詞匯量越大，對其意義的理解也就越準確。學生要結(jié)合自己現(xiàn)代漢語的詞匯，從而推到文言文的閱讀當中，構(gòu)建語義，才能更好地提高文言文的閱讀能力。

四、結(jié)束語

文言文閱讀作為高考中較為重要的一個部分，占有較大的比分[4]。而高中生的文言文閱讀能力是較為薄弱的一個環(huán)節(jié)，本文中可以通過“啟動思維，分析語境，建構(gòu)語意”等方法，對學生的文言文閱讀能力進行培養(yǎng)，從而提高學生的文言文閱讀能力。

參考文獻：

[1]王敏.高中文言文閱讀教學有效性策略探尋[J].讀與寫雜志，2012，9（11）：68.

[2]印月花.高中文言文閱讀教學建議[J].語文教學通訊，2012，670（02）：41-42.

[3]姚淵.高中文言文閱讀的“三讀”與“三析”初探[J].閱讀與寫作，2015，12（03）：193.

[4]江蘇，張正平.例談高中文言文閱讀教學的五個層次[J].語文教學之友，2011，14（07）：19-21.endprint