寧大利

摘 要：隨著大學英語教學改革不斷深化，大學英語網(wǎng)絡自主學習模式在國內(nèi)逐步推廣，相關(guān)的理論和實證研究引起廣泛關(guān)注。文章從基于建構(gòu)主義理論的網(wǎng)絡自主學習模式出發(fā)，從不同角度闡述這一領(lǐng)域的主要實證研究，介紹了生態(tài)視角下網(wǎng)絡自主學習模式研究的最新發(fā)展和研究成果，并在此基礎上指出了目前研究的不足，提出未來研究值得關(guān)注的問題。

關(guān)鍵詞：大學英語；網(wǎng)絡自主學習；建構(gòu)主義

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）08-0058-03

“學習者自主”（learner autonomy）的概念由Holec于20世紀80年代提出[1]，他指出網(wǎng)絡環(huán)境下的外語學習有助于培養(yǎng)和提高學生的獨立性、創(chuàng)造性學習。21世紀初，隨著網(wǎng)絡信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡化教學成為我國大學英語課程建設和教學改革的新領(lǐng)域。2007年頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《課程要求》）明確提出：“各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡技術(shù)為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。”

與此同時，大學英語網(wǎng)絡自主學習（以下簡稱網(wǎng)絡自主學習）教學模式的理論和實證研究也如火如荼地展開。在過去十年里，國內(nèi)這方面的研究已取得階段性成果，但尚未出現(xiàn)對此較全面的分析和總結(jié)。因此，筆者將對十年來國內(nèi)大學英語網(wǎng)絡自主學習模式的理論和實證研究進行詳細的梳理與簡要評價，同時也提出這一領(lǐng)域未來值得關(guān)注的研究問題，以期為未來這一領(lǐng)域的研究提供借鑒。

一、基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡自主學習模式研究

建構(gòu)主義理論認為：語言知識不是通過教師的傳授就能學到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助他人的幫助，通過意義的構(gòu)建過程而獲得的。建構(gòu)主義一方面強調(diào)學習過程的真實性（學習者在學習過程中始終處于與他人密切聯(lián)系的真實社會環(huán)境中）和社會性（協(xié)助學習），同時還強調(diào)學習者在學習過程中的主體作用，即學習者由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動構(gòu)建者，教師由知識的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W習者主動構(gòu)建意義的幫助者和促進者。

基于此，蔣麗萍將自主學習模式流程歸納為四個步驟[2]：（1）教師利用網(wǎng)絡資源為學生英語學習創(chuàng)設相關(guān)主題情境、設定相應專題，吸引學生參與；（2）學生根據(jù)教師提出的任務通過對信息的分析、加工探究完成學習任務；（3）通過學習網(wǎng)站的答疑、論壇、展示等網(wǎng)絡工具實現(xiàn)師生、生生間的交流，優(yōu)化建構(gòu)；（4）學生將作品傳到展示區(qū)，教師在師生、生生互評中引導學生討論、交流，幫助學生獲取知識，提高能力。在蔣麗萍提出的模式中，教師是學習活動的設計者、組織者、促進者和評估者。學生在每個步驟做出的信息反饋為教師今后的操作以及系統(tǒng)的優(yōu)化提供依據(jù)。

王雯秋提出大學英語網(wǎng)絡多媒體自主學習教學是通過教師面授和基于網(wǎng)絡技術(shù)的課后輔導[3]、自學構(gòu)成。后者通過多媒體網(wǎng)絡技術(shù)，利用網(wǎng)絡學習資源創(chuàng)設學習情境，使學生通過教師、同學、網(wǎng)絡、體驗學習中心、社會（如口語角、英語沙龍），通過討論與交流完成對聽、說、讀、寫、譯等知識的意義構(gòu)建。這一課程模式一方面注重可理解性語言的輸入，為學生提供多模態(tài)、多選擇的語言資料和練習；另一方面強調(diào)以學生為中心，以教師為輔導。學生在設定的情境中通過與教師、同學的互動，充分調(diào)動自己的學習積極性和自主學習能力，在原有知識累積基礎上不斷進步，實現(xiàn)英語水平與學習能力的快速增長。

基于建構(gòu)主義理論提出的自主學習無一例外都提倡教學過程的雙主模式（教師、學生均為學習活動主體），教師由在傳統(tǒng)教學模式中的主控者轉(zhuǎn)化為學習的輔助、促進、共建者。自主學習模式的建構(gòu)本身就是一個需要實踐和經(jīng)驗，不斷完善提高的過程。以上這些理論框架的探討與研究既為網(wǎng)絡自主學習教學模式的推行理清了思緒，也是將這一新模式付諸實踐的理論支撐和指導。

二、網(wǎng)絡自主學習與傳統(tǒng)課堂教學的對比研究

網(wǎng)絡自主學習初期的實證研究通過英語水平測試、問卷調(diào)查和訪談的方式將這一新興教學模式與傳統(tǒng)課堂教學模式相比較，研究其對學生英語聽、說、讀、寫等各項能力、學習自主性的影響以及教學改革以來，學生對網(wǎng)絡自主學習的滿意度反饋。

這些實驗不論時間長短、樣本大小，從結(jié)果來看，都一致肯定了網(wǎng)絡環(huán)境賦予英語教學科學性、交互性、豐富性、智能化、情境化等特點對學生學習產(chǎn)生的積極效果：大部分學生認為網(wǎng)絡自主學習模式能調(diào)動學習積極性、培養(yǎng)自主學習能力、提高他們學好英語的自信心。與傳統(tǒng)課堂教學相比，網(wǎng)絡自主學習模式能提高學生的綜合應用能力和英語成績。

研究結(jié)果同時也反映出此教學模式實施初級階段存在的問題。其中最凸顯的問題是目前該模式對說、寫能力的培養(yǎng)欠缺。正如陳青松、許羅邁（2006：23）在研究中指出，網(wǎng)絡課程大部分練習都是客觀題，只有助于接受能力培養(yǎng)而不適合產(chǎn)出能力的培養(yǎng)。這種單一的訓練方式不利于培養(yǎng)學生的全面思維和交際能力。新模式適用于聽力和閱讀教學，因為網(wǎng)絡資源豐富有趣，學生可以選擇內(nèi)容反復練習。但對說的能力提高不大，造成因素包括缺乏口語測試系統(tǒng)硬件、需要加強課外口語監(jiān)督機制等。

可見，在接下來的模式推廣和實踐中亟待解決的一大難題便是加大對學生產(chǎn)出能力的練習，幫助他們對練習成果進行有效檢測，在自主學習過程中鍛煉學習適應性，提高學習策略，培養(yǎng)其聽、說、讀、寫各方面的自主學習和自我審查能力。

三、網(wǎng)絡自主學習下學習適應性、策略與效能研究

網(wǎng)絡學習適應性研究以信息控制論為理論基礎，從學生角度出發(fā)，進一步深化了解網(wǎng)絡學習模式的進展情況。研究普遍發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡自主學習課堂里多數(shù)學生表現(xiàn)出適應性不足，甚至出現(xiàn)“迷航”的癥狀。之前調(diào)查研究展示的樂觀結(jié)果（如學生認為通過自主學習大幅提升了自己的學習能動性）不容樂觀，它只是表明學生對網(wǎng)絡學習的一種心理傾向，而不能完全說明學生的實際學習情況。劉萍研究顯示，在上網(wǎng)學習的人當中（不包括上網(wǎng)不學習的學生）66%的學生認為自主學習很重要，但是他們的自主學習主動性并不高，只有56%的學生在未完成任務時不去做與學習無關(guān)的事[4]。此外，雖然75%的學生肯定了網(wǎng)絡環(huán)境和資源的作用，如有利于改善語音語調(diào)等，但真正利用充分利用資源操練的只有少數(shù)。顯見，學生的認知和行動有較大差距。

完善自主學習模式，提高效能產(chǎn)出方法需要從多處入手。首先學校要加大投資力度，改善設備條件，創(chuàng)立一個良好的網(wǎng)絡學習環(huán)境。其次，網(wǎng)絡學習資源需保證質(zhì)量，開發(fā)出適合學生需要的學習資源，充分利用多媒體形象化、立體化表達形式創(chuàng)建真實、生動語言環(huán)境，提高學生學習興趣和自我效能感。提高自主學習效能最重要的在于提升學習主體的適應能力。研究發(fā)現(xiàn)，適應良好的學習者更頻繁地運用認知、元認知和社會情感策略，且在完成復雜型任務時更善于綜合運用多種認知策略。學習者適應性水平與后續(xù)學習成績呈正相關(guān)（張泳、何高大[5]）。劉萍也在實驗中發(fā)現(xiàn)[6]，學習適應能力培養(yǎng)機制通過教育干預手段能有效促進學生學習自主性，提高學生認知和元認知水平。因此，在改善外部學習環(huán)境的同時，作為學習促進者的教師，應當多注重輔助學生樹立正確的學習觀，培養(yǎng)其高效的學習策略和元認知水平，規(guī)劃整合自主學習，最終提高效能產(chǎn)出。

四、網(wǎng)絡自主學習研究新視角——生態(tài)學研究

“教育生態(tài)學”的概念由Lawrence Gremin[7]于20世紀70年代提出，嘗試用生態(tài)學的思想、原理和方法研究教育過程中的現(xiàn)象和問題。教育生態(tài)學將教育和其存在的生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，并以彼此之間的關(guān)系為研究對象，強調(diào)人與環(huán)境和諧發(fā)展。陳堅林（2010）提出從生態(tài)學視角重新審視外語教學，將計算機與英語課堂全面整合，以達到教學改革目標。魏晶在研究中指出多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的教學環(huán)境可分為外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境[8]。前者指存在于學習主體之外的影響教學的可能因素，包括多媒體教室、圖書館、校計算機中心、家庭、社會等。后者指影響學習者的內(nèi)部心理因素，包括學習興趣、動機、態(tài)度等。在網(wǎng)絡環(huán)境中，教師、學生、課程、外部環(huán)境、內(nèi)部環(huán)境等多因素相互作用形成一個個體生態(tài)環(huán)境。只有各因素間良性互動才能保證教學課堂的有效性。構(gòu)建一個符合學習者發(fā)展的生態(tài)環(huán)境是首要前提。要為學習者提供開放、多元的教育。教師必須成為差異的接納者，個性的欣賞者，認清學習者獨特的生態(tài)位，有針對性地引導學生學習。

此后，有關(guān)網(wǎng)絡環(huán)境下生態(tài)化課程設計的研究更加強調(diào)了生態(tài)教育系統(tǒng)里各因素間交互性這一最為重要的特征。

李芳媛提出的網(wǎng)絡自主學習課程設計要素包括宏觀（教育政策、教學模式、教學管理、資源、設施等）生態(tài)位和微觀（學生、教師、教學管理人員、技術(shù)人員等）生態(tài)位[9]，并以此為基礎，設計網(wǎng)絡學習課程整體運行模式為“1+X”：以課程平臺為中心，把語言的相關(guān)環(huán)節(jié)，如上課、作業(yè)、考試、評估等轉(zhuǎn)移到校園平臺網(wǎng)絡。1為大學英語課程平臺，“X”可以不斷更新，各環(huán)節(jié)與網(wǎng)絡平臺，以及環(huán)節(jié)之間相互影響、相互促進。這一模式運用到網(wǎng)絡自主學習上，形成“2+X”模式，即網(wǎng)絡環(huán)境下基于任務的自主學習方式以及利用網(wǎng)絡工具開展的自我學習評價：教師給學生布置學習任務，學生完成任務的同時可以按照自己的需要選擇資源庫的資源學習。

師琳基于建構(gòu)主義理論提出網(wǎng)絡生態(tài)教學系統(tǒng)設計應當以學習者為中心[10]，通過其與周圍環(huán)境互動完成對當前所學知識的意義構(gòu)建。在意義構(gòu)建過程中，產(chǎn)生三種形式的生態(tài)交往模式：認知主體間，即學習者與助學者之間的生態(tài)交互；認知主體與認知工具，即人—機交互模式；認知主體與客體，即學習者與信息資源的生態(tài)交互。建構(gòu)主義倡導的合作學習體現(xiàn)于學習者和指導者間的協(xié)作、交流，每個人既是知識“消費者”又是“生產(chǎn)者”；認知主體應與認知工具、認知客體營造良性生態(tài)交互模式，即主體能有效利用網(wǎng)絡和資源，但又不為虛擬的網(wǎng)絡資源所“污染”，受網(wǎng)絡牽制。

生態(tài)化視角為網(wǎng)絡自主學習研究提供更科學、全面的切入視點。它將所有影響學習的環(huán)境（外部環(huán)境、內(nèi)部環(huán)境）、因素（外部因素、內(nèi)部因素、宏觀、微觀生態(tài)位）包括在內(nèi)，動態(tài)反映各因素的聯(lián)結(jié)、交互性情況。這一研究視角補充了建構(gòu)主義理論在對網(wǎng)絡環(huán)境下信息技術(shù)與外語教學相互影響方面的解釋缺失。但目前網(wǎng)絡自主學習生態(tài)化的研究以課程模式構(gòu)建的理論探討為主，實證研究相對匱乏。我們?nèi)匀恍枰罅康膶嵶C數(shù)據(jù)來解釋在自主學習這個生態(tài)環(huán)境中各因素如何相互作用，怎樣才能使各因素間形成良性互動，如何發(fā)揮形成性評估的優(yōu)勢等問題。

五、對未來研究的展望

通過對國內(nèi)網(wǎng)絡自主學習模式研究的綜合分析可以看出，基于信息技術(shù)與網(wǎng)絡輔助的自主學習教學和研究在近幾年發(fā)展快速，但從目前看來這些研究仍主要存在兩方面的不足。其一，調(diào)查該模式實施情況和效果的大型實證研究并不多。其二，實證研究多偏向“是”“否”的態(tài)度調(diào)查（如網(wǎng)絡自主學習是否能提高學生學習成績，是否有助于提高學生自主學習能力、產(chǎn)出能效等）。關(guān)于模式實行過程各環(huán)節(jié)（如資源、系統(tǒng)、學生、教師）出現(xiàn)的問題、原因以及解決方案的數(shù)據(jù)論證較為匱乏。筆者認為，未來研究可以圍繞以下幾個問題進行。首先，針對學生在自主學習過程中出現(xiàn)的“迷航”現(xiàn)象，我們應該采取什么具體措施幫助其提高學習策略、元認知能力。之前的部分研究提出的一些建議在真實的課堂操作中成效如何。其次，建構(gòu)主義、生態(tài)學的觀點都強調(diào)了課程各環(huán)節(jié)（因素）的交互性、聯(lián)結(jié)性。這些環(huán)節(jié)（因素）是如何相互影響的？怎樣才能改變學生在自主學習過程中缺乏交流的現(xiàn)狀，幫助他們實現(xiàn)有效互動？什么樣的課程設置才能使得各生態(tài)位之間和諧共處、互相促進，實現(xiàn)動態(tài)平衡？學生自評、互評是自主學習模式的重要組成部分。如何引導學生積極參與、進行有效評估，實現(xiàn)“以評促學”？終結(jié)性評估與形成性評估以何種比例結(jié)合最能真實反映學生學習過程的態(tài)度、興趣、能效、環(huán)境等，這些都是今后有待研究的問題。

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