胡袤姻

（南京師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 南京 210046）

摘 要： 不論中國(guó)還是日本，魯迅的作品在語(yǔ)文教學(xué)中始終占據(jù)著重要地位，其中《故鄉(xiāng)》更是兩國(guó)唯一共通現(xiàn)代小說(shuō)篇目?；趦蓢?guó)文化教育環(huán)境差異，國(guó)家教學(xué)綱要對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)和能力的要求不盡相同，表現(xiàn)在教師對(duì)《故鄉(xiāng)》的課堂演繹各有千秋。本文從《故鄉(xiāng)》教學(xué)出發(fā)，管窺中日兩國(guó)初中語(yǔ)文教學(xué)綱要的差異，探索新形勢(shì)下《故鄉(xiāng)》授課發(fā)展的空間。

關(guān)鍵詞： 故鄉(xiāng) 語(yǔ)文教育 教學(xué)綱要 中日教育比較

作為中日唯一共通的現(xiàn)代文小說(shuō)教學(xué)篇目，《故鄉(xiāng)》及其教學(xué)實(shí)踐在文學(xué)和教育學(xué)兩界持續(xù)受到熱議，文學(xué)界注重解構(gòu)《故鄉(xiāng)》的文化教育和接受史，教育學(xué)界借此比較兩國(guó)在教學(xué)過(guò)程中的差異。中國(guó)教師對(duì)日本討論、發(fā)表式的《故鄉(xiāng)》教學(xué)不乏溢美之詞，希望借此反思國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)特別是魯迅文學(xué)存在的教條化、貼標(biāo)簽問題。日本為《故鄉(xiāng)》設(shè)計(jì)了豐富的教學(xué)課時(shí)，教學(xué)目標(biāo)流程安排詳盡，然而教師可自我發(fā)揮的余地小，常常面臨難以教出新意的苦惱，可見他山之石也并非完美無(wú)缺。同一篇課文運(yùn)用不同授課方式、取得不同的教學(xué)效果，其背后的原因不免令教育者深思。教學(xué)的背后折射出兩國(guó)語(yǔ)文教學(xué)指導(dǎo)綱要對(duì)學(xué)生閱讀、書寫、口語(yǔ)交際、情感價(jià)值觀等能力目標(biāo)的具體差異，從而在深層次上反映了國(guó)家人才培養(yǎng)的不同取向。

一、主題解讀：情感價(jià)值觀各有見解

中日在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定總體上趨于一致，人物形象分析和寫作手法賞析的學(xué)習(xí)要求幾乎相同。關(guān)于小說(shuō)主題的解讀，自教材編訂時(shí)便體現(xiàn)了中日的差異性。中國(guó)人教版語(yǔ)文課本以體裁劃分單元，《故鄉(xiāng)》列于九年級(jí)小說(shuō)專題，單元各篇課文在主題上并無(wú)關(guān)聯(lián)；而日本光村圖書編訂的課本則以話題劃分單元，《故鄉(xiāng)》置于“在狀況之中”專題下，主要關(guān)注人在社會(huì)變化中的適應(yīng)和發(fā)展，有特有的語(yǔ)境。

在長(zhǎng)期的教學(xué)中，中國(guó)對(duì)《故鄉(xiāng)》主題解讀形成了三種主流觀點(diǎn)：1.“隔膜說(shuō)”，受封建等級(jí)觀念的影響，人與人之間關(guān)系產(chǎn)生了隔膜；2.“農(nóng)民問題說(shuō)”，通過(guò)閏土的悲苦遭遇，表現(xiàn)農(nóng)民所受的深重苦難，反映半封建半殖民地中國(guó)農(nóng)村的真實(shí)面貌；3.“批判辛亥革命說(shuō)”，作者寫了閏土的種種不幸，揭露了辛亥革命的不徹底性。相對(duì)而言，日本光村圖書出版社公開的2016版《國(guó)語(yǔ)3年間指導(dǎo)計(jì)劃》在主題上是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：“著眼于‘希望這一詞，考慮‘我期待的是怎樣的社會(huì)。”由于國(guó)情差距和時(shí)代間隔較遠(yuǎn)，如今日本學(xué)生理解辛亥革命的時(shí)代環(huán)境難度較大，教師更傾向于把中國(guó)對(duì)主題的后兩種解讀作為背景閱讀材料的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，超越歷史從現(xiàn)代出發(fā)，以文末的“希望”一詞為關(guān)鍵點(diǎn)思考作者的情感態(tài)度。

主題解讀的差異與兩國(guó)德育、價(jià)值觀、人生觀的教育理念關(guān)系密切，尤其語(yǔ)文學(xué)科相對(duì)于其他學(xué)科肩負(fù)著更重要的德育任務(wù)。培養(yǎng)愛國(guó)主義精神是中國(guó)思想品德教育的基點(diǎn)，自然教材入選的經(jīng)典文章常包含反封建、反壓迫的愛國(guó)主義情感特征。日本的人生觀和道德觀教育“貫徹他們所宣揚(yáng)的‘尊重人的精神，培養(yǎng)學(xué)生的‘德性。具體體現(xiàn)在選取教材和指導(dǎo)教師使用教科書之中，滲入資產(chǎn)階級(jí)的‘尊重人格‘重視生命‘尊重人權(quán)和‘對(duì)人的愛的教育”①。

二、口語(yǔ)交際：知識(shí)與技能孰重孰輕

中國(guó)《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定：“語(yǔ)文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語(yǔ)交際和思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語(yǔ)感和整體把握能力?！甭鋵?shí)到教學(xué)實(shí)踐，中國(guó)重視學(xué)生閱讀、鑒賞能力的培養(yǎng)，有時(shí)忽略學(xué)生自主性思考和口語(yǔ)表達(dá)能力的鍛煉。魯迅作為母語(yǔ)作家，中國(guó)中學(xué)課堂主要側(cè)重鑒賞其寫作手法、深刻理解文本思想內(nèi)涵，感受作家的時(shí)代深思和哀嘆?！豆枢l(xiāng)》的中國(guó)教學(xué)模式已經(jīng)相當(dāng)成熟，如錢夢(mèng)龍老師的《故鄉(xiāng)》教學(xué)實(shí)錄以學(xué)生的問題為材料組成課堂內(nèi)容，以師生問答的形式將教學(xué)重點(diǎn)貫穿其中。通過(guò)對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生自主得出結(jié)論看似充分尊重了學(xué)生的主體地位，實(shí)際上問題的節(jié)奏和方向還是由教師控制主導(dǎo)，每個(gè)學(xué)生表達(dá)交流的空間有限。在兩三個(gè)教學(xué)課時(shí)內(nèi)，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)大量閱讀鑒賞的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展口語(yǔ)交際的時(shí)間卻很有限。在人教版中，口語(yǔ)交際通常在單元課文后專門設(shè)立板塊，因而許多老師傾向于采用“小組討論”的形式進(jìn)行表達(dá)交流的能力鍛煉，然而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，短時(shí)間的討論效果并不理想。

日本重視學(xué)生小組討論、交流、小組匯報(bào)、個(gè)人發(fā)表，對(duì)學(xué)生的表達(dá)能力有等級(jí)性的考核標(biāo)準(zhǔn)。日本《故鄉(xiāng)》安排了至少5課時(shí)，教師在講解文章的教學(xué)基本知識(shí)點(diǎn)后，留有專門的課時(shí)供學(xué)生就教學(xué)中的某一重點(diǎn)集中討論，要求小組學(xué)生記錄其他組員的觀點(diǎn)，最后進(jìn)行總結(jié)發(fā)表。也許學(xué)生得出的結(jié)論各不相同，甚至與主題存在偏差，但課堂允許對(duì)文本的多元理解，學(xué)生獨(dú)立思考和表達(dá)的能力得以充分實(shí)踐。日本新指導(dǎo)要領(lǐng)在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了較大的調(diào)整，改原來(lái)的“理解”、“表達(dá)”兩領(lǐng)域改為“說(shuō)話·聽話”、“寫”、“讀”三領(lǐng)域，且把“說(shuō)話·聽話”排在寫作和閱讀的前面，位列第一位②。對(duì)學(xué)生聽說(shuō)能力的高度重視反映了日本語(yǔ)文教育更傾向于社會(huì)實(shí)用性，但近年也有教育者重申基礎(chǔ)知識(shí)的重要性。

有學(xué)者對(duì)《故鄉(xiāng)》中日教學(xué)情況做了調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示“能理解作者的情感、意圖”的日本學(xué)生只有25%，中國(guó)有52%。即便日本初中語(yǔ)文安排大量課時(shí)學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》，仍然存在有同學(xué)對(duì)其印象不深的情況，重視語(yǔ)文技能的鍛煉而忽視知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)問題也是日本國(guó)文教學(xué)中面臨的難題。

三、寫作訓(xùn)練：寫作教學(xué)任重道遠(yuǎn)

寫作能力是邏輯思維的體現(xiàn)，更表現(xiàn)了學(xué)生的綜合素質(zhì)。中國(guó)人教版《故鄉(xiāng)》課后設(shè)計(jì)練習(xí)，要求學(xué)生基于文中的關(guān)鍵句“其實(shí)世上本沒有路，走的人多了，也便成了路”，結(jié)合社會(huì)人生進(jìn)行話題作文寫作。日本有教師考慮到關(guān)于作品的表現(xiàn)和設(shè)定，要求學(xué)生深入閱讀后進(jìn)行評(píng)價(jià)，專設(shè)兩個(gè)課時(shí)，進(jìn)行《我的“故鄉(xiāng)”論》寫作練習(xí)，再由小組交換閱讀發(fā)表意見③。除了小論文外，日本教師通常采用根據(jù)文章主題，結(jié)合個(gè)人感悟?qū)懜邢胛幕蛘咭庖娢牡膶懽骶毩?xí)形式。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，寫作要有真情實(shí)感，力求表達(dá)自己對(duì)自然、社會(huì)、人生的感受、體驗(yàn)和思考。日本對(duì)初三學(xué)生的寫作能力目標(biāo)明確指出：“根據(jù)寫作的目的和意圖，對(duì)與社會(huì)生活相關(guān)的方面，運(yùn)用理論分析來(lái)展開寫作，使其在掌握這種能力的同時(shí)，培養(yǎng)其對(duì)文章深入思考、精益求精的態(tài)度?！雹茈m然中國(guó)和日本都提到了寫作要與社會(huì)相關(guān)聯(lián)，要有個(gè)人的思考理解，但在具體表述上中國(guó)顯得不夠明確。

日本的寫作教學(xué)要求學(xué)生自己搜集材料信息、拓寬視野，重在指導(dǎo)學(xué)生如何組織文章結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)推敲字句使用，要求學(xué)生吸收意見后進(jìn)行反復(fù)修改，同學(xué)間也進(jìn)行文章互評(píng)?？梢娙毡菊Z(yǔ)文教育重視寫作技巧的打磨，培養(yǎng)獨(dú)立、規(guī)范化的寫作能力。相較之下，中國(guó)在寫作教學(xué)的實(shí)際情況中往往忽視了學(xué)生作文的后續(xù)修改，做“大而全”的評(píng)講或集體點(diǎn)評(píng)，或給予學(xué)生格式化的批語(yǔ)，缺乏規(guī)范性的指導(dǎo)，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生寫作能力并無(wú)太多助益。反觀一些歐美國(guó)家的國(guó)語(yǔ)授課對(duì)中學(xué)語(yǔ)文的寫作技能、手法有明確的規(guī)定，如要求學(xué)生有明顯的主線意識(shí)、注意段落間的過(guò)渡、有意識(shí)地采取一定的結(jié)構(gòu)模式構(gòu)建全文。

中國(guó)的語(yǔ)文教師更偏重閱讀的教學(xué)，相對(duì)而言，寫作訓(xùn)練缺乏體系化的有效機(jī)制，加之初中階段的學(xué)生人生經(jīng)歷有限、閱讀量不足，因此有些同學(xué)在行文中模仿成分較大，主觀創(chuàng)造較少，導(dǎo)致內(nèi)容空洞而缺乏實(shí)感。中國(guó)語(yǔ)文課堂的寫作教學(xué)做到了如何將“情”引出，但“改”的功力卻沒下夠。所謂文章不厭百回改，反復(fù)修改圓潤(rùn)字句方能有效做到寫作技巧的提升。

四、結(jié)語(yǔ)

同樣的課文，教學(xué)設(shè)計(jì)不全然相同。中日語(yǔ)文課堂中魯迅的《故鄉(xiāng)》教學(xué)雖大體相近，于細(xì)節(jié)處的不同，足以見兩國(guó)語(yǔ)文教學(xué)綱要對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力要求的差異，落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中但存在理論規(guī)劃與實(shí)際操作情況的出入?！豆枢l(xiāng)》作為中學(xué)課文已有幾十年的歷史，教師重復(fù)教學(xué)內(nèi)容，難以產(chǎn)生新的閱讀感觸，中日兩國(guó)教師普遍存在難將《故鄉(xiāng)》教出新意的苦惱。魯迅思想的深刻性、復(fù)雜性提高了文章的閱讀難度，也導(dǎo)致現(xiàn)在有些學(xué)生“談魯色變”。

日本戰(zhàn)后在教育模式上向西方靠攏，通過(guò)強(qiáng)化學(xué)生個(gè)人化口語(yǔ)表達(dá)和寫作能力，提高國(guó)民整體的語(yǔ)文實(shí)際運(yùn)用能力，引導(dǎo)學(xué)生走出課本、關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，有時(shí)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的掌握不盡如人意，日本語(yǔ)文教材指導(dǎo)教案嚴(yán)謹(jǐn)詳盡，細(xì)致到每個(gè)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生各項(xiàng)能力的考核，教師自主發(fā)揮的空間相對(duì)較小，課堂難有創(chuàng)造性，課堂的生動(dòng)性就難以保證?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖對(duì)口語(yǔ)訓(xùn)練也有作要求，但在教材的設(shè)計(jì)上缺乏將口語(yǔ)表達(dá)、寫作訓(xùn)練融于教學(xué)實(shí)踐的體系，因而實(shí)際教學(xué)中常被忽視，導(dǎo)致有學(xué)生不敢說(shuō)、說(shuō)不清，恐于寫、寫不好的現(xiàn)象。

兩國(guó)在實(shí)際教學(xué)中不妨借他山之石，嘗試引入他國(guó)教育所長(zhǎng)，在教綱的要求下合理發(fā)揮自主創(chuàng)新，尋求與學(xué)生主體、教綱要求的契合點(diǎn)，使《故鄉(xiāng)》教學(xué)的進(jìn)入新境。

注釋：

①吳亨淑.日本語(yǔ)文教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，1988：20.

②周葵葵.中日義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)比較研究[D].長(zhǎng)沙：湖南大學(xué)，2007：24.

③光村圖書.「わたしの『故郷』論」を書こう[EB/OL]http：//www.mitsumura-tosho.co.jp/material/pdf/digital/c/s_28kokugo/ guide/28c_kokugo_guide04_3_01.pdf.

參考文獻(xiàn)：

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