汪霞麗

摘 要：支架式教學(xué)最重要的是搭建“腳手架”，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，搭建不同的“腳手架”，使學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系，發(fā)展完美人格，達(dá)到使學(xué)生“愛(ài)學(xué)”“學(xué)會(huì)”“會(huì)學(xué)”的目的，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)教學(xué)；腳手架；最近發(fā)展區(qū)

一、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂主要是教師講授的課堂模式，即教師在課堂教學(xué)中先給學(xué)生傳授相關(guān)知識(shí)，講解相關(guān)概念和例題，然后學(xué)生練習(xí)，教師再進(jìn)行總結(jié)。但是該教學(xué)模式越來(lái)越暴露出一些問(wèn)題：學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和參與性；課堂氣氛不活躍；教學(xué)評(píng)價(jià)體系單一，都側(cè)重于學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)；學(xué)生獨(dú)立思考能力不足等。實(shí)踐證明，傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂已經(jīng)不能滿足時(shí)代發(fā)展的需要了。隨著新課改的深入開(kāi)展，數(shù)學(xué)教學(xué)新理念被廣大教師所接受，關(guān)注整體、學(xué)生成為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。

二、構(gòu)建“腳手架”的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認(rèn)為：“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并非是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程?！苯虒W(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念的框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，實(shí)現(xiàn)要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。在數(shù)學(xué)課堂上“腳手架”是一種協(xié)助，關(guān)鍵是在學(xué)生已有的知識(shí)技能和學(xué)生需要達(dá)到的目標(biāo)之間的距離，在這個(gè)范圍涉及適當(dāng)?shù)膶W(xué)生需要的“腳手架”。它以最近發(fā)展區(qū)為指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的水平，也強(qiáng)調(diào)教師的幫助和引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生能獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)，教師就可以撤去腳手架。

三、腳手架應(yīng)用于數(shù)學(xué)課堂

1.搭建情感腳手架

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中我們要利用各種手段，讓學(xué)生以飽滿的熱情投入到學(xué)習(xí)中去。如果設(shè)計(jì)者還能覺(jué)察這種鼓舞與教學(xué)內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，那么數(shù)學(xué)課堂將處于氣氛的最佳狀態(tài)。這將是推動(dòng)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁動(dòng)力。學(xué)生會(huì)聚精會(huì)神地聽(tīng)，會(huì)不自覺(jué)地被數(shù)學(xué)家的那種大膽探索、不斷開(kāi)拓的精神所感染，從而加強(qiáng)情感教育，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自覺(jué)性和積極性。

2.搭建情境腳手架

在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)是一門很枯燥的學(xué)科，干巴巴的數(shù)字，讓人望而生畏的數(shù)學(xué)公式和定理，在學(xué)習(xí)過(guò)程中感到很乏力，都不愿意去上數(shù)學(xué)課，導(dǎo)致惡性循環(huán)。這就要求教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中采用現(xiàn)代化的教學(xué)手段或創(chuàng)造性的情境腳手架，來(lái)彌補(bǔ)這一弱點(diǎn)，充分激發(fā)學(xué)生的積極性，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使學(xué)生能融入課堂，創(chuàng)建高效率的課堂。

在學(xué)習(xí)“方差”的概念時(shí)，根據(jù)學(xué)生喜歡射擊的特點(diǎn)，給學(xué)生建立了甲、乙、丙的射擊場(chǎng)景，甲打了五次，依次中的環(huán)數(shù)為4、6、5、3、7，乙也打了五次依次中的環(huán)數(shù)是：2、8、9、5、1，而丙則打了九次依次中的環(huán)數(shù)為9、5、6、3、1、4、7、8，問(wèn)甲、乙、丙誰(shuí)的成績(jī)好？學(xué)生很興奮，通過(guò)計(jì)算這三個(gè)人的平均各中了多少環(huán)，很快就得出了答案。那么他們中誰(shuí)成績(jī)最穩(wěn)定呢？學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了很大的分歧，就可以接著學(xué)生的求知心理引入方差。學(xué)生不知不覺(jué)中被帶入新課的學(xué)習(xí)中，不僅學(xué)會(huì)了數(shù)學(xué)知識(shí)，也體會(huì)到了生活中的數(shù)學(xué)魅力。

3.搭建直觀腳手架

數(shù)學(xué)知識(shí)本身是具有豐富生動(dòng)的實(shí)際內(nèi)容，而表達(dá)它的語(yǔ)言和符號(hào)則是抽象和概括的，不僅數(shù)學(xué)概念、原理、法則已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)脫離了客觀的具體事物，而且大量采用了形式化的數(shù)學(xué)語(yǔ)言，數(shù)學(xué)這種高度的抽象向?qū)W生提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

學(xué)習(xí)“旋轉(zhuǎn)變化”時(shí)，如果老師只是演示一個(gè)圖形的動(dòng)態(tài)變化，或直接呈現(xiàn)旋轉(zhuǎn)變化后的圖形，缺乏空間想象力的學(xué)生就很難理解。若是采用Flash動(dòng)畫制作旋轉(zhuǎn)過(guò)程和旋轉(zhuǎn)后得到的圖形，為學(xué)生復(fù)雜的空間想象能力搭建了直觀的腳手架，學(xué)生就理解了。直觀支架使原來(lái)單調(diào)的“黑板加粉筆”，加入了文字、圖像、聲音、動(dòng)畫、視頻等先進(jìn)的技術(shù)手段，改變了教師教和學(xué)生學(xué)的方式，給學(xué)生創(chuàng)造更為形象直觀的情境，讓數(shù)學(xué)課堂更加生動(dòng)多姿。

四、數(shù)學(xué)課堂腳手架搭建的誤區(qū)

1.缺乏對(duì)腳手架的內(nèi)涵理解

片面的理解或膚淺的認(rèn)識(shí)會(huì)造成對(duì)腳手架的誤解，認(rèn)為什么都像腳手架，這是不對(duì)的。并不是隨便一個(gè)圖表、一個(gè)問(wèn)題或建議都可以成為腳手架。好比攀巖時(shí)，面對(duì)一個(gè)不能達(dá)到的高度感到無(wú)助，此時(shí)給予一定的幫助使其達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)。這樣的扶手在教學(xué)中才叫腳手架。為學(xué)生提供的腳手架幫助必須是適合學(xué)生的能力發(fā)展水平，也就是說(shuō)腳手架的出現(xiàn)不但要把握好時(shí)機(jī)，還要設(shè)置得恰到好處。

2.搭建腳手架沒(méi)有找準(zhǔn)最近發(fā)展區(qū)

搭建腳手架的本質(zhì)就是“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)要確定學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。把握好學(xué)生現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)內(nèi)容間的聯(lián)系。通過(guò)對(duì)學(xué)生的觀察和交流，了解學(xué)生的水平、經(jīng)驗(yàn)和興趣，并在實(shí)施過(guò)程中仔細(xì)觀察，必要時(shí)干預(yù)調(diào)整，將學(xué)生的學(xué)習(xí)保持在最近發(fā)展區(qū)，才能為腳手架的搭建找準(zhǔn)基礎(chǔ)。腳手架搭建的時(shí)機(jī)，撤去的時(shí)機(jī)，情境創(chuàng)建怎么才算有效，這都值得我們數(shù)學(xué)教師繼續(xù)不斷的追求和研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉霄.簡(jiǎn)論“支架式教學(xué)模式”[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007.

[2]焦彩珍.建構(gòu)主義與數(shù)學(xué)教學(xué)[J].數(shù)學(xué)教學(xué)研究，2004.

編輯 薄躍華