摘要：游記類文言文教學歷來是文言文教學的一個難點，它有別于一般人物傳記類文體教學，游記體更強調的是游記內容、游蹤順序、語言特色等，要想真正領悟游記體所表現(xiàn)出的主題，就要從文本入手，立足文本，又要高于文本，這樣才能引領學生融入文本，感受到游記的神韻。

關鍵詞：游記類文言文；文本閱讀；游記神韻

翻開中國文化寶典，古代文人創(chuàng)作的游記別有風韻。讀者神游其中，往往是沉浸其中，久久不愿掩卷。對于這些篇章，教材編寫者自然是慧眼識珠，將其中的精華遴選進教科書，以饗青少年讀者。從其本意來講，可謂用心良苦，寄托也自然良多。但從實際教學情況來看，可能要讓教材編寫專家們心寒了。

近來，筆者觀摩了兩節(jié)同課異構的校內公開課，課題是《小石潭記》。從文本內容來看，作者柳宗元抒寫了自己游歷小石潭的所見、所聞、所感，學生對照文本下面的注釋，還是能夠比較容易地把握游記內容的。正因如此，執(zhí)教者在課堂之內都竭力引導學生朗讀文本，結合注釋理解游記內容，繼而理順游記的寫作順序。另一位教師明顯多用了一點心思，在此之后，他引領學生鑒賞作者的寫景順序，掌握和運用“移步換景”的手法。但我要說，這兩位教師都未能領略游記類文言文的神韻，教學自然也未能突出游記的特點。

下面，筆者就以《小石潭記》為例，結合自己的教學實踐和思考，談談如何開展游記類文言文教學。

一、暢讀文本，跟隨作者游歷

對于游記類文言文，讀者必須要有適宜的閱讀?！斑m宜”是相對于“不宜”而言的，因為平常的游記類文言文閱讀中大量存現(xiàn)著這類現(xiàn)象。其主要表征是教師組織學生集體誦讀，讀到熟練為止。這種方式本來無可厚非，只是教者在組織之時缺少“適宜”的價值指向。很明顯，如果只滿足于熟練閱讀文本，這種方式就適用于所有文體，似乎成了“放之四海而皆準”的真理——這明顯是虛幻而不切實際的欲求，也是教學之大忌。

為此，教者必須充分備課，在學生誦讀之前，乃至每一次誦讀之前，都要引導學生明確閱讀目的或要實現(xiàn)的目標。而對于游記而言，筆者以為至少需要經(jīng)歷兩個層級的誦讀。一是文本字詞淺表層面的誦讀，學生通過誦讀實現(xiàn)由文言文到現(xiàn)代漢語的語義轉換，繼而掌握其基本含義。這一點，已經(jīng)為廣大語文教師所掌握和運用。更為重要的是第二個層級的誦讀，要領會作者的所言、所思。而要達到這個目標，必須設計與開展學生真正參與和有效的教學活動。

在執(zhí)教《小石潭記》時，筆者是這樣操作的。首先，開展“裸讀”。讓學生不借助任何外來資源的幫助，直接誦讀文本，粗略了解文本內容，同時，標注不易掌握的字詞、語句。然后，開展“互讀”。讓學生誦讀給同桌或小組成員聽，讓同學發(fā)現(xiàn)錯誤或缺漏，并給予適時的糾正或幫助。這樣，在這個簡單的互動環(huán)節(jié)之后，學生對作者游歷小石潭的內容能有較深入地認知。最后，開展“講讀”。讓學生先自行思考本文的寫作思路，然后在忠于原文的基礎上，用白話文表述柳宗元的游玩經(jīng)歷。經(jīng)過這個過程，學生對文本的寫作層次有了準確了解，而之后對作者“移步換景”式寫景手法的鑒賞，就水到渠成了。對于游記，學生學習的主要目的在于把握作者的游玩經(jīng)歷與感受，而對經(jīng)歷的細致入微的分析實乃必由之路。而最好的分析無疑是來自于學生自己的，經(jīng)過多層級碰撞的，當然也包括教師的適時參與與引導，因為只有學生真正領悟到的，才是最有效的。相反，僅是教師的直接揭示，少有學生能夠真正接受和運用。當然，這一切都基于作品文字的向導。

二、跳出文本，走進作者靈魂

客觀地講，任何作家的創(chuàng)作都不是緣自蒼白的背景，都是基于特定的生活經(jīng)歷以及由此產(chǎn)生的思想情感。為此，跳出文本的束縛，走到文本的背后，走向情感激越而真實的作者，就顯得尤為必要，因為這里面蘊藏著文本創(chuàng)作的源動力。

就《小石潭記》的創(chuàng)作而言，此時的柳宗元正處于人生的昏暗期。他因為參與“永貞革新”，受到王叔文案的牽累而被貶到永州。對于富有才情和政治抱負的柳宗元而言，這無疑是一個晴天霹靂式的打擊。這是一個基礎性的情感，也是在教學之時必須讓學生明晰的一個事實，一個基本的創(chuàng)作規(guī)律，一個最為直觀的作品鑒賞途徑。

執(zhí)教《小石潭記》時，筆者讓學生搜尋有關柳宗元及其創(chuàng)作的信息，并形成一個類似于人物簡介的小報告。之后，以讀書報告的方式相互交流。這項工作可以在課前完成，課中只是將其結果援引過來。在交流時，一位學生抓住了《永州八記》第一篇《始得西山宴游記》中的一句話：“自余為僇人，居是州，恒惴栗?！彼J為這句話真實記述了柳宗元貶謫永州時的心情，它相當于一個引子，總括了整個系列游記的心境。毫無疑問，這個發(fā)現(xiàn)近似于考據(jù)學意義上的推理，是細微而合理的，也是值得點贊的。為此，筆者當即肯定了這位同學的觀點，并要求學生借鑒這種方法去鑒賞文本。然后，有學生繼續(xù)抓住第一篇游記結尾處作者的肺腑之言“知吾向之未始游，游于是乎始”，繼而點出作者發(fā)現(xiàn)小石潭就是源于這種對祖國大好山河景色的自覺發(fā)現(xiàn)。到此，學生幾乎就明白了柳宗元創(chuàng)作這篇游記時的心境是復雜的，既欲沉迷于山河之美好中，又不自覺地跳出自然，回歸到殘酷的現(xiàn)實中來。

三、融入文本，盡享游記神韻

跳出文本，與作者神交，這不是游記鑒賞的結束，它充其量只是一個重要的過渡。對于讀者而言，帶著對作者的熟知，品讀其傾注性靈的文字，才能發(fā)現(xiàn)和咀嚼出游記的神韻。

在這個環(huán)節(jié)，教師絕不能有一種揭示作者創(chuàng)作奧秘的沖動，而一定要將其壓抑心中，即使這于教師自身而言是痛苦的。其實，道理很簡單，教最終指向于學，教的所有活動都傾向于激發(fā)學生的自我頓悟和實際運用。在這個理念支撐下，筆者讓學生再讀《小石潭記》，概括出小石潭的特點，模仿作者的口吻身臨其境地表述觀賞到的景色和內心的感受。于是，小石潭的水流叮咚、水色清冽、魚兒自得、環(huán)境清幽等特點都被學生一一描述出來。此外，遠近、高低、點面、聲寂結合等寫景手法的運用，也被提到鑒賞的平臺。最后，對于此處的“凄神寒骨，悄愴幽邃”描述，因為有前面鋪陳性的對作者心路歷程的把握，也變得容易得多。原來，作者是將自己受傷的心靈浸潤于清幽的小石潭，但又由于此處的凄寒，激發(fā)其回歸現(xiàn)實的悲愴。沒想到，這恰恰又起到了另一個隱喻性的功效，即：小石潭這里雖然美好，但不能久留；政治理想雖然美好，但容不了作者有所作為。經(jīng)過這樣的鑒賞，學生也在作者的文字導引下，在景與情之間穿梭，并也隨著作者經(jīng)歷了一次心靈的洗禮，豈不快哉！

古代游記是文人心路歷程的結晶，對于教學而言，教者需要引領學生借助文本領略其大意，繼而透析其思想背景，從山水之中讀出作者的影子，最后，在學生的自主領悟中把握其神韻。

參考文獻：

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作者簡介：王鵬（1982— ），男，江蘇省海安縣曲塘中學附屬初級中學一級教師，研究方向為初中語文教學。