摘要：語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式、方法以及刺激手段等都相對(duì)成熟、穩(wěn)定，但這也使得閱讀教學(xué)走進(jìn)了“程式化”的泥淖而無(wú)力自拔。我們以“陌生化”理論觀照閱讀教學(xué)，要拒絕只有認(rèn)識(shí)與教育價(jià)值的教學(xué)，要帶領(lǐng)學(xué)生從文本內(nèi)部去發(fā)掘文本的奧秘，以解構(gòu)文本的陌生化程序?yàn)閮?nèi)容選擇的根本取向，并從內(nèi)容統(tǒng)一于形式之中的理念出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)程序。

關(guān)鍵詞：陌生化理論；閱讀教學(xué)；啟示

“陌生化”理論認(rèn)為：人的語(yǔ)言和行為只要經(jīng)過(guò)幾次反復(fù)使用，就會(huì)變成無(wú)意識(shí)而使人們對(duì)周?chē)氖澜缡煲暉o(wú)睹、毫無(wú)興趣，因此必須“陌生化”藝術(shù)形式，以達(dá)到文藝的目的。語(yǔ)文閱讀教學(xué)在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，積淀豐厚，但也正因?yàn)槌墒斓哪Ｊ?、固定的方法、穩(wěn)定的刺激手段等等的機(jī)械重復(fù)使得閱讀教學(xué)走進(jìn)了“程式化”的泥淖而無(wú)力自拔。作為文學(xué)解釋學(xué)理論的俄國(guó)形式主義“陌生化”理論，對(duì)文學(xué)的解釋新穎、獨(dú)到，有的甚至是顛覆性的，與同樣是以解析文本為使命的閱讀教學(xué)有許多契合之處，我們或許可以從“陌生化”這個(gè)外來(lái)理論中尋求到突破發(fā)展瓶頸的新思路、新方法。

一、向“內(nèi)”探秘——教學(xué)設(shè)計(jì)的思維起點(diǎn)

說(shuō)起陌生化理論就不能不首先說(shuō)到 “文學(xué)性”這個(gè)重要概念，作為對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)進(jìn)行反撥的文學(xué)理論，形式主義破天荒地把文學(xué)看作是一門(mén)獨(dú)立自主的科學(xué)。它將文本作為獨(dú)立的研究對(duì)象，將語(yǔ)言作為研究的主體，并認(rèn)為研究文學(xué)必須從文學(xué)自身來(lái)尋找構(gòu)成文學(xué)的內(nèi)在依據(jù)，讓作品本身來(lái)說(shuō)話，也只有文學(xué)本身特有的規(guī)律才能說(shuō)明其形式和結(jié)構(gòu)。這在現(xiàn)代文論史上是一次重大的創(chuàng)新，并直接開(kāi)啟了歐美新批評(píng)和法國(guó)結(jié)構(gòu)主義的先聲，從而促成了20世紀(jì)西方文論研究視角的方向性改變：文學(xué)“向內(nèi)轉(zhuǎn)”。其代表人物什克洛夫斯基就說(shuō)：“我的文學(xué)理論是研究文學(xué)的內(nèi)部規(guī)律，如果用工廠的情況作比喻，那么，我感興趣的不是世界棉紗市場(chǎng)的行情，不是托拉斯政策，而只是棉紗的支數(shù)及其紡織的方法?！?/p>

這對(duì)于還是“內(nèi)容霸權(quán)”的閱讀教學(xué)具有“反拔”性的啟示意義。傳統(tǒng)文論觀的理念基礎(chǔ)是把文學(xué)看作工具，這種觀點(diǎn)也直接影響文本解讀方法，致使我們對(duì)作品的解讀往往從作品外部作哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)和其他非文學(xué)領(lǐng)域的分析。閱讀教學(xué)往往只看到它的認(rèn)識(shí)和教育作用，在乎“寫(xiě)了什么”及其社會(huì)意義，語(yǔ)文課堂總是“內(nèi)容的分析”淹沒(méi)了對(duì)藝術(shù)技巧的探尋，因而直接導(dǎo)致了語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂上什么都有就是沒(méi)有“語(yǔ)文”的結(jié)果。比如，教學(xué)《楊修之死》一文，爭(zhēng)辯的是楊修到底“死得冤不冤”，進(jìn)而對(duì)封建王朝內(nèi)部爭(zhēng)斗的殘酷性作一番考據(jù)；教學(xué)《死海不死》一文，僅僅讓學(xué)生從地理學(xué)的角度去探尋死海的表象及其形成原因，我們認(rèn)為，此種只掇起文本中的三言兩語(yǔ)而跳出文本從外部作無(wú)限解讀的閱讀教學(xué)，不是語(yǔ)文課程應(yīng)有的價(jià)值取向。閱讀教學(xué)從來(lái)就不能止于文本所承載的外在的教育價(jià)值，而更應(yīng)是對(duì)其表達(dá)的形式本身的探求，“向內(nèi)轉(zhuǎn) ”，即從文本內(nèi)部探求文本奧秘，這才應(yīng)該是語(yǔ)文課程核心價(jià)值的回歸。因此，“向文本內(nèi)部探求奧秘”應(yīng)該成為閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的思維起點(diǎn)，這也應(yīng)該是形式主義文論應(yīng)用于中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)最基本的價(jià)值所在。

二、去“陌生化”——教學(xué)內(nèi)容選擇的根本取向

形式主義認(rèn)為，把各種材料拼湊起來(lái)是不可能成為具有藝術(shù)性的文藝作品的，而只有那些用特殊程序創(chuàng)造出來(lái)的作品才具有藝術(shù)性，而所謂程序就是“在作品的構(gòu)成中是將語(yǔ)文材料組合到藝術(shù)整體中去的方法”（馬舍夫斯基）。也就是說(shuō)，文學(xué)的文本是諸多“陌生化特質(zhì)”融化并重塑成的一個(gè)有機(jī)和諧整體。而“閱讀活動(dòng)是一種根據(jù)作者及其創(chuàng)作環(huán)境和文字的語(yǔ)法特征進(jìn)行‘釋義的過(guò)程?！弊髌方庾x的任務(wù)就是研究作品的構(gòu)成方式，以解構(gòu)陌生化程序?yàn)闃蛄豪斫庾髡叩睦斫?，可以說(shuō)文本用陌生化的形式鋪就了欣賞之路。我們的教學(xué)也就是要引導(dǎo)學(xué)生循著 “陌生化”的蹤跡來(lái)達(dá)到理解的彼岸，要通過(guò)作品的構(gòu)成方式去發(fā)現(xiàn)、揭開(kāi)文本的“藝術(shù)密碼”，體悟作品之“秘妙”，習(xí)得解讀作品之方法。所以，閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇的根本取向應(yīng)在解構(gòu)文本形式，在于想辦法去“陌生化”，并在此過(guò)程中獲得審美感受。這也是閱讀教學(xué)與一般性閱讀的根本區(qū)別。

近年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)語(yǔ)文應(yīng)該教什么有過(guò)熱烈的討論，也有了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的內(nèi)容在于“文本的形式”而非僅僅是“文本所承載的內(nèi)容”的自覺(jué)，我們的語(yǔ)文老師也自覺(jué)不自覺(jué)地在運(yùn)用陌生化理論，從某些陌生化的形式入手（或以之為突破口）進(jìn)行閱讀教學(xué)。如教學(xué)《故鄉(xiāng)》一文時(shí)，抓住“地上本沒(méi)有路，走的人多了，也便成了路”這句語(yǔ)涉雙關(guān)、富有蘊(yùn)味的語(yǔ)句展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)；教學(xué)《孔乙己》就抓住“大約孔乙己的確是死了”來(lái)分析主人公的命運(yùn)及其產(chǎn)生的原因。但一些教師運(yùn)用“陌生化”理論開(kāi)展閱讀教學(xué)其根本目的還在于文本所承載的內(nèi)容，他們只進(jìn)行了從語(yǔ)言到內(nèi)容探索，還沒(méi)有再進(jìn)一步回歸語(yǔ)言本身——對(duì)形式的探求，還沒(méi)有真正擺脫社會(huì)學(xué)文學(xué)批評(píng)模式的影響。如果教李白的《靜夜思》而不解何以是“床前”而非“窗前”，教賀知章的《詠柳》只得前兩句寫(xiě)出了柳干、柳枝的特點(diǎn)，而不能借其“碧玉”“絲滌”兩個(gè)喻體揣摩出作者“喜愛(ài)”之味，這就猶如看一幅畫(huà)說(shuō)“畫(huà)得真像”一樣，根本談不上欣賞，根本還沒(méi)有觸及“藝術(shù)”。這樣的教學(xué)即使是沒(méi)有離開(kāi)文本的語(yǔ)言，也不能說(shuō)是具有了語(yǔ)文課程特質(zhì)的教學(xué)。錢(qián)夢(mèng)龍先生教《死海不死》的時(shí)候以“運(yùn)用兩個(gè)傳說(shuō)來(lái)說(shuō)明有何用意？”之問(wèn)來(lái)解說(shuō)科學(xué)小品文重要的形式特征——趣味性。這樣的教學(xué)才真正是回歸到了“用來(lái)傳達(dá)人類(lèi)體驗(yàn)的手段就是語(yǔ)言形式”這一陌生化理論的基本內(nèi)涵上，是一種具有語(yǔ)文性的語(yǔ)文教學(xué)。因此，閱讀教學(xué)內(nèi)容選擇的根本取向就是對(duì)文本中的陌生化程序的破譯，以得作者之匠心、藝術(shù)之精妙。

三、由“外”而“內(nèi)”——教學(xué)活動(dòng)的組織路線

形式主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的形式和內(nèi)容的二元觀，把形式和內(nèi)容人為地抽象了出來(lái)，通過(guò)把作品分為表達(dá)了什么和如何表達(dá)兩部分肢解了作品整體；形式和內(nèi)容是統(tǒng)一在審美對(duì)象之中而不能割裂開(kāi)來(lái)的兩部分，并且內(nèi)容只是成為形式的組成要素才是藝術(shù)品的有機(jī)組成部分，才能成為審美價(jià)值的來(lái)源。這一觀點(diǎn)，“從思想方法上來(lái)說(shuō)，它突破了內(nèi)容與形式二元對(duì)立的模式，把內(nèi)容與形式統(tǒng)一于語(yǔ)言之中。可能就是在這樣的意義上，這種說(shuō)法被認(rèn)為帶著劃時(shí)代的價(jià)值?！?這為閱讀教學(xué)總是先“內(nèi)容”后“形式”的教學(xué)活動(dòng)程序設(shè)計(jì)指出了矯正的思路。

既然作品是內(nèi)容與形式相融相生的完美統(tǒng)一體，那么我們就不能將其人為分割成內(nèi)容與形式兩部分，而應(yīng)通過(guò)文本的外顯的形式去探究語(yǔ)言背后的內(nèi)蘊(yùn)。其實(shí)，由形式入手去解讀作品，或許會(huì)讓學(xué)生有更多的自主發(fā)現(xiàn)。比如，關(guān)于木蘭形象的教學(xué)，我們不先冠之以“巾幗英雄”的標(biāo)簽，先以“代父從軍”“沙場(chǎng)征戰(zhàn)”“辭官還鄉(xiāng)”這樣的抽象性的故事來(lái)探究其“英雄”行為，而從文本的詳略處理（形式）這個(gè)角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生去解讀木蘭形象，或許就不會(huì)只得“英雄”之“骨架”了。我們可以引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)致地捋一捋木蘭的“所思”“所憶”“所為”在作者心中的權(quán)重（即詳略處理），相信學(xué)生就可以自我發(fā)現(xiàn)那個(gè)特殊時(shí)代背景下的“女兒”內(nèi)心之細(xì)膩，讀出特殊語(yǔ)境中的人物心理。可以這樣說(shuō)，閱讀教學(xué)要達(dá)到目的，就必須從理解形式與內(nèi)容的關(guān)系入手，即使是對(duì)內(nèi)容的教學(xué)也不能脫離文本的形式，脫離形式的教學(xué)就不是語(yǔ)文的教學(xué)，學(xué)生也就無(wú)法從字里行間體察到細(xì)膩而深沉的情感，無(wú)法聆聽(tīng)到文學(xué)背后作者的心跳聲，無(wú)法獲得心靈的共振、生命的啟迪。

閱讀教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，我們不可能指望某一種理論就可以解決全部的問(wèn)題。我們借鑒陌生化理論之“外來(lái)”，須基于其“本來(lái)”，唯如此，“外來(lái)”的理論才能成功移植到閱讀“本來(lái)”之中而催生出新的價(jià)值。

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作者簡(jiǎn)介：孫志滿（1964— ），男，福建省尤溪縣教師進(jìn)修學(xué)校高級(jí)教師，語(yǔ)文教研員，研究方向?yàn)槌踔姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)及綜合性學(xué)習(xí)。